جامعة بابل
كلية التربية الأساسية
قسم العلوم التربوية والنفسية
فاعلية مها ا رت
التفكير الناقد والتفكير الإبداعي
في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية
المدرس : جلال عزيز فرمان البرقعاوي
كلية التربية الأساسية جامعة بابل
.
.
.
.
1
الفصل الأول
التعريف بالبحث
مشكلة البحث:
يعد التفكير كنز الطاقات الإبداعية الذي لا ينضب، فكم من أمة نمت وتطورت بفضل الاستثمار
الأمثل في تربية عقول أبنائها،ويشدد المربون على ضرورة الاهتمام بعمليات التفكير وتنمية
مها ا رته بوصفها الثمار الحقيقية للتعليم(عطية، 2009 ،ص 176 )،وأصبحت المها ا رت ذات العلاقة
بالتفكير مثل مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي وحل المشكلات وأتخاذ الق ا ر ا رت مهمة جدا في حياة
الطلاب ،إذ تساعدهم في تعاملهم مع مشكلات الحاضر والمستقبل.
فمثلا التفكير بلغة العلاقات بين الأشياء المختلفة يساعدهم على أد ا رك الروابط بينها،وللأسف
الشديد فمؤسساتنا التعليمية ناد ا ر ما توجه الاهتمام نحو تطوير المها ا رت السابقة التي تزداد
أهميتها في مجتمعنا يوما بعد آخر(إب ا رهيم، 2004 ،ص 41 42 ) وتحاول عاجزة اللحاق بهذا التغير
الذي يحدث في المجتمع في محاولة منها للأخذ بأسباب التقدم العلمي في مجال الممارسات
التربوية،ولا ي ا زل النظام التعليمي غير قادر على مسايرة هذا التطور،لأن الكل يعرف أن التعليم
ما ا زل ضعيفا في ط ا رئقه وأساليبه،ويعاني الكثير من المشاكل والمعوقات التي تمنعه عن مجا ا رة
أبسط مفاهيم التقدم العلمي والحضاري الحاصل في العالم والتي منها العجز في إعداد المدرسين
بالشكل الأمثل للقيام بمهامهم،والتركيز على الجانب النظري في التعليم و?اهمال الجانب التطبيقي
.( فيه(ربيع، 2008 ،ص 148 152
وبذلك يتضح أن ط ا رئق وأساليب التدريس تقليدية و تفتقر إلى مقومات تحفيز الطلاب على
التفكير(عطية، 2009 ،ص 180 )،وأكد ذلك الكثير من المتخصصين في التربية والتعليم بأن أغلب
الط ا رئق المتبعة حاليا تعيق نمو الإبداع وتشجع الحفظ والتقليد(عبد نور، 2005 ،ص 16 ) وأننا
نحتاج لشيء جديد فيها إذا أريد لها أن تتحرر من تبعية العقلية التقليدية التي تركز على الحفظ
والتلقين متجاهلة تطبيق ط ا رئق وأساليب منوعة تمكن الطلاب من امتلاك مها ا رت عدة في
.( التفكير والتساؤل وحل المشكلات ليعيشوا حياة منتجة ومحققة للذات(إب ا رهيم ، 2009 ،ص 93
ويرى الباحث أن مشكلة البحث الحالي تكمن في شقين :
الأول : وهو أن أغلب ط ا رئق التدريس المتبعة في تدريس مادة الأدب والنصوص لا تتعدى
طريقة المحاضرة أو المناقشة والمدرس يتحمل العبء الأكبر في عمليتي التدريس والشرح فهو
يلقي الموضوع المقرر طوال الحصة مع بعض الملاحظات الخاصة بالدرس إلى جانب أسئلة
معينة للم ا رجعة والتطبيق في نهايته، حتى أصبحت تلك الط ا رئق مدعاة للملل من قبل الطلاب
لأنها خالية من أية إثارة لتفكيرهم ويظهر ذلك بوضوح في ضعف قدرة اغلب المدرسين على
2
تحريك الدافعية لدى الطلاب بشكل حقيقي ومستمر وتركيز جهودهم على أسلوب واحد في
التدريس وناد ا ر ما يستعملون ط ا رئق وأساليب أخرى فاعلة مما يعيق من عملية تنمية التفكير لدى
الطلاب، وأن أغلب المدرسين يتجنبون طرح أسئلة تثير التفكير مثل الأسئلة الآتية:ما أ ريك في
النص الأدبي؟وهل أنت مع هذا ال أ ري أو ذاك،ولماذا؟وكيف تعلل؟(سعادة، 2009 ،ص 72 73 )وأن
تلك الط ا رئق تعنى بمحتوى المادة الد ا رسية وتغفل تنمية القد ا رت العقلية العليا للطلاب كالتفكير
. ( الناقد، والتفكير الإبداعي وغيرها من القد ا رت(جون.ت ، 2002 ،ص 4
والشق الآخر للمشكلة يكمن في الإجابة عن الأسئلة التي تبقى ماثلة أمامنا والتي يمكن إيجازها
بالآتي :هل حقق درس الأدب الأهداف المرسومة له في مدارسنا ومعاهدنا وجامعاتنا؟ وهل نما
الإحساس الجمالي في نفوس الطلاب فباتوا يتذوقون صور الجمال في الحياة التي يحبونها؟ وهل
يحس طلابنا بآلام الآخرين ويشاركونهم وجدانيا ويتعاطفون معهم نتيجة لرهافة حسهم ونبل
مشاعرهم؟
إن الإجابة عن الأسئلة السابقة تكاد تكون أقرب للنفي منها الى القبول ذلك لأن الأهداف
المرسومة للأدب لم تتحقق عند الطلاب فهم لم يلموا إلا ببعض القصائد،وأنهم في اغلب الأحيان
لايستطيعون تمييز ما يقرؤونه ومعرفة الم ا رمي البعيدة التي يهدف إليها المؤلفون،زيادة على عدم
تمكنهم من ضبط انفعالاتهم و?اصدار الأحكام الموضوعية المثالية وأن النظرة الجمالية عندهم
قاصرة وتذوق الجمال فيما يقرؤونه يكاد يكون سطحيا(السيد، 1980 ،ص 188 ) وان هناك الكثير
من النصوص الأدبية لم تشرح بطريقة تساعد على تنمية التذوق الأدبي والتدريب
.( عليه(إسماعيل، 2005 ،ص 254
من كل ذلك يتبين أن مشكلة الضعف في تدريس مادة الأدب والنصوص قائمة وموجودة،ولابد
من إج ا رء المزيد من البحوث والد ا رسات وأتباع احدث الط ا رئق والأساليب في تدريسها والتي منها
إعتماد مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي للنهوض بواقع تدريس هذه المادة ولجعل الطالب قاد ا ر
على تذوق النصوص الأدبية شع ا ر أو نث ا ر وما تحويه اللغة العربية من روعة وجمال في أساليبها
لينعكس ذلك بالنهاية على قد ا رته العقلية ولغته المنطوقة والمكتوبة .
أهمية البحث:
تعد اللغة من وسائل تصوير المشاعر الإنسانية والعواطف البشرية التي لاتتغير بمرور
الزمن،وعن طريقها استطاعت الآثار الأدبية أن تنتقل من جيل لآخر،وأن تنموا بما يضيفه
الأدباء إليها في العصور اللاحقة من لوحات إنسانية خالدة،وهكذا تتمثل الوظيفة النفسية لها في
قدرتها على الوفاء بالتعبير الدقيق والحي عن الحاجات النفسية والشعورية فتسعف من يريد
التعبير عنها بالصور والت ا ركيب اللغوية المعبرة،وبذلك تظل نبعا لعرض العواطف والأحاسيس
وتفريغها بطريقة مباشرة أو غير مباشرة في كل الأزمنة(عاشور والحوامدة، 2007 ،ص 40 )وينظر
3
الى اللغة على أنها من أبرز الظواهر التي استأثرت باهتمام الباحثين والمفكرين منذ أقدم العصور
فبحثوا في نشأتها واكتسابها كونها وسيلة الفكر وأداته فهي نظام رمزي عال في التجريد يستعمله
الإنسان دون غيره من المخلوقات ورغم الأنظمة الرمزية المتنوعة التي يستعملها الناس للتعبير
عن المعاني ونقلها إلا أن اللغة هي أكثر هذه الأنظمة تطو ا ر ومرونة وفعالية وقدرة على التعبير
الخلاق،وبذلك يمكن وصفها بأنها قدرة ذهنية تتكون من مجموع المعارف اللغوية بما فيها المعاني
والمفردات والأصوات والقواعد التي تنظمها جميعا(عاشور والحوامدة ، 2007 ،ص 21 23 )إن بنية
اللغة تبدأ في الذهن بالوقوف على المعاني وترتيبها والعلم بمواقعها في النفس وما يستتبع ذلك
من دقة في اختيار الألفاظ والت ا ركيب المنطوقة.
وانطلاقا من هذه النظرة البنيوية التحليلية لها يتبين أن الموقف اللغوي يتكون من شقين:
الأول:صورة ذهنية وعلاقات فكرية ومعان يعبر عنها المتكلم أو الكاتب في صورة رسالة لغوية
شفوية أو مكتوبة،والآخر:إعادة تركيب الصورة الذهنية بواسطة المستمع أو القارئ مع الحفاظ
على أج ا زئها وخصائصها الفكرية ووضعها في ترتيبها الأصلي وذلك عن طريق ترجمة الرموز
إلى مدلولاتها ومعانيها العميقة ،وبذلك تتضح الصلة بين اللغة والتفكير،فاللغة لاتعبر فقط عن
.( الأفكار بل تشكلها والتفكير هو لغة صامتة (مدكور، 2007 ،ص 111 121
وتبرز اللغة العربية لغة غنية ودقيقة الى حد كبير فقد استوعبت الت ا رث العربي الإسلامي وما
نقل إليها من ت ا رث الأمم والشعوب ذات الحضا ا رت القديمة كاليونانية والرومانية والمصرية وغيرها
ونقلت إلى البشرية أسس الحضارة وعوامل التقدم في العلوم الطبيعية والطب والفلك والموسيقى
وما ت ا زل تنقل إلى اليوم أصول العقيدة العالمية الشاملة ممثلة في كتاب الله وسنة رسوله(ص)
. فالقرآن نزل بلسان عربي مبين،قال تعالى(إنا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون) يوسف/ 2
واللغة العربية موسيقية شاعرة فإذا تكلم ذو بيان فإنك تطرب لسماعها وتفهم معانيها وهي بهذا
الجرس والرنين منحت العربي التفوق في الأداء كلاما وكتابة أو شع ا ر على وزن وقافية،وحتى يتم
تحقيق المتعة والفائدة المرجوة من د ا رسة النصوص الأدبية لابد من صقل الذوق الأدبي عند
الطالب،فالتذوق يرتبط ارتباطا وثيقا بمدى ما يمتلكه من ثقافة وهذا يلقي على المدرس مسؤولية
تثقيف الطالب وتوسيع الرؤية أمامه فينضج الذوق على نحو يمكنه من الإقبال على النصوص
الأدبية وتذوقها وفهمها. لذلك يجب التركيز في منهاج تعلمها على التدريب على التذوق الأدبي
والفني(مدكور، 2007 ،ص 12 13 ) ومن الثابت أن فهم النص هو مفتاح التذوق الأدبي
(إسماعيل، 2005 ،ص 288 ) فالطالب لا يصل إلى التذوق إلا إذا فهم وأدرك العلاقات
والارتباطات بين مكونات العمل الأدبي وأدرك أس ا رر الجمال أو مواطن الضعف فيه.
هنا فقط يصل إلى درجة التذوق التي تعد إعادة بناء أو خلق لذلك العمل الأدبي
(مدكور، 2007 ،ص 209 210 ) فحينما ينشط التذوق أو الإحساس بالجمال تزدهر الصياغات
4
الفنية وينتعش الإبداع ويكثر الإتقان في شتى المجالات،فالطالب حينما يتلقى عملا فنيا تدور في
ذهنه تساؤلات وقد يتنبه الى واقع نفسي كان يلازمه ولم يكن يدركه من قبل،والطالب المتذوق هنا
يكون مبدع حقيقة لا مجا ا ز و?ابداعه داخلي و?انجازه الإبداعي أعمال فنية تتحقق لأول ولآخر مرة
وهذا النوع من الإبداع له خاصية مميزة وخصوصيته تنبع من كونه قد تحقق في الداخل وعرض
.( على عين العقل وتنسم هواء الخيال (يونس وزملاؤه، 2007 ،ص 556
والتذوق الأدبي يعتمد على جانبي التحليل والنقد فتحليل العناصر ليس كافيا دون اللجوء الى
عملية نقد النص الأدبي على وفق أسس معينة مثل:عقد الموازنات بين أسلوب الأديب نفسه في
أكثر من نص،وبينه وبين غيره من جميع الجوانب السابقة ولا يتأتى ذلك إلا عن طريق ق ا رءة
النص الأدبي لأكثر من مرة حتى يدرك الطالب كل ما يحيط به .
فاكتشاف العناصر السابقة لا يتم دفعة واحدة بل بالق ا رءة المستمرة و?اد ا رك العلاقات بين العناصر
المكونة للنص واكتشافها تباعا،وبعد اكتمال الإد ا رك الكلي والتجزئة المستمرة لمحتوى النص
الأدبي يبلغ الطالب درجة من الفهم تمكنه من تذوقه وتحليله ونقده(إسماعيل، 2005
،ص 261 262 ) إن تنمية الذوق الأدبي تعد من أهم أهداف تدريس الأدب ،وتعني الوصول
بتفكير الطالب إلى القدرة على إد ا رك نواحي الجمال والتناسق في النصوص الأدبية والأخذ بيده
.( للوقوف على مصادر هذا الجمال وتمرينه على تذوقها(أحمد، 1983 ،ص 48
ولابد أن نتساءل كيف يمكن تحقيق الأهداف العامة لد ا رسة الأدب العربي لتزداد قدرة الطالب
على فهم النصوص الأدبية و?اد ا رك نواحي الجمال فيها و تذوقها ونقدها وتحليلها ؟
ويعتقد الباحث أن هناك بعض الخطوات العلمية التي لابد من إج ا رئها حتى يمكن تحقيق هذه
الأهداف ومنها اختيار أفضل الأساليب لتدريس هذه المادة واختيار الوسائل التعليمية المناسبة
لكل نص أدبي شع ا ر كان أم نث ا ر ،قصة أم مسرحية..الخ ومن هذه الأساليب استعمال ط ا رئق
تدريسية تتضمن مها ا رت التفكير الناقد ومها ا رت التفكير الإبداعي عند تدريس النصوص الأدبية
المختلفة ليكون الطالب قاد ا ر على تذوقها وفهمها و الحكم عليها،طالما أن مها ا رت التفكير يمكن
تعلمها كأي مهارة أخرى لأنه مما تجدر الإشارة إليه أنه من الضروري جدا أن تقوم المؤسسات
التعليمية المختلفة وخصوصا المدارس بتدريس مها ا رت التفكير لطلابها كمتطلب أساسي لأنه لم
يعد شيئا مهما ملء أدمغتهم بالمعلومات والطلب منهم استرجاعها في الامتحانات(عبد
.( العزيز، 2009 ص 81
إذ أن التفكير الجيد هو الذي يتصل بأكثر من مهارة ويعد مصد ا ر لتزويد الطلاب بمجموعة من
المها ا رت التي يستطيعون من خلالها التفاعل والتعامل مع البيئة التي ينتمون إليها بشكل
. ( أفضل(عبد الهادي وآخرون، 2009 ،ص 51
5
فالتفكير الناقد يمارس لأغ ا رض الكشف عن العيوب والمحاسن أو للتأكد من شيء فيه غموض
أو تحليل شيء معين أو حل مشكلة ما وعلى هذا الأساس فإنه يتضمن مستويات الإد ا رك العقلي
العليا المتمثلة بالتحليل والتركيب والتقويم وتكمن أهميته في أنه يزيد من فعالية النشاط العقلي
للطالب ويؤدي إلى الإتقان وكذلك يدفعه إلى م ا رقبة تفكيره وضبطه .
الأمر الذي يجعل أفكاره أكثر صحة ودقة،وكذلك يكسب الطالب القدرة على التعليل وربط العلل
بأسبابها،وأيضا يكتسب القدرة على التمييز بين الحقائق والآ ا رء والمعلومات و الإدعاءات
والب ا رهين والحجج الواهية ،وتعرف أوجه التناقض والتطابق في النص المقروء(عطية ، 2009
.( ،ص 181 182
أما التفكير الإبداعي فهو مجموعة مها ا رت قابلة للتعلم والتدريب ولا تحتاج إلى مواهب وقد ا رت
خاصة ينبغي توافرها لدى الطالب ليكون مبدعا في تفكيره،وتلك المها ا رت هي :
الطلاقة وتعني:إنتاج أفكار عديدة حول مهمة معينة،والمرونة:وتعني إنتاج الأفكار التي تحرك
الطالب من مستوى معين من التفكير الى مستوى آخر،والأصالة و تعني :القدرة على إنتاج أفكار
غير عادية لايستطيع الكثير من الطلاب إنتاجها بمعنى أنها أفكار بعيدة ذكية،والإفاضة وهي
.( القدرة على إضافة التفاصيل إلى فكرة أساسية ثم إنتاجها(عطية ، 2009 ، ص 180
أما الإبداع فيأخذ أشكالا عدة مثل الإبداع الذهني الذي ينعكس على شكل أفكار أو منتج فني
كالقصة أو القصيدة أو غيرها من الأعمال الأدبية،وهناك الإبداع النوعي ،ونوع ثالث يجمع بين
الشكل الذهني والعملي والذي يمزج بين النظرية والتطبيق كالتوصل إلى نظرية جديدة ووضعها
.( موضع التطبيق(العتوم ، 2004 ،ص 224
ويرتبط التفكير الإبداعي بقدرة الطالب على التحرر من الخوف والتهديد عند التعامل مع
المشكلات الجادة،إذ أن ذلك يسمح له بالوصول إلى الأفكار الغريبة وغير المألوفة أو الأفكار
الجديدة وكذلك يتحرر من كل القيود التي تحد من قدرته على التفكير الإبداعي بحرية تامة(عبد
العزيز، 2009 ، ص 224 )،ويؤكد العلماء أن التفكير الإبداعي والناقد هما شكلان من أشكال
التفكير العليا إذ أن التفكير عالي الرتبة هو مزيج من التفكير الناقد والإبداعي ويعد التفكير الناقد
.( مكملا للتفكير الإبداعي(العتوم، 2004 ، ص 232
وتبرز أهمية المرحلة الثانوية كونها يمكن اتخاذها أساسا لتعليم الطلاب التذوق الأدبي
(أحمد، 1983 ،ص 48 )،وكذلك يمكن في هذه المرحلة تهيئة الظروف المناسبة وتكييف البيئة
المدرسية التي تضمن تشجيع مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي للطلاب وتنميتها،لأن تنمية
مها ا رت التفكير أضحت إحدى متطلبات هذا العصر الأمر الذي جعل معظم الدول المتقدمة
.( تبدي اهتماما كبي ا ر في تنمية تفكير طلابها خدمة لأهدافها التربوية(عبد العزيز، 2009 ،ص 81
6
لأنه من المؤش ا رت الدالة على نجاح البيئة المدرسية هو وضوح رسالتها التربوية ووجود فلسفة
تربوية وتعليمية محددة الأهداف يشارك في إعدادها الطلاب والمدرسون وتأخذ على عاتقها وضع
ب ا رمج وأساليب متقدمة وتنفيذها في التعليم وتبني الفلسفة القائلة بأن التعليم هو من أجل تنمية
التفكير وليس من أجل حشو العقول بالمعارف والاعتماد على الاختبا ا رت التقليدية ،فكل ذلك
سيشجع الطلاب على التعلم في ضوء أهداف محددة وتحمل المسؤولية وضبط السلوك وتحقيق
تطلعاتهم(عبد العزيز، 2009 ،ص 99 )،ويمكن أن تبرز أهمية هذه الد ا رسة فيما يأتي :
1 أهمية اللغة العربية كونها لغة القرآن الكريم والمجتمع العربي المسلم.
2 ضرورة مواكبة التطور الحاصل في استعمال أساليب جديدة في تدريس الأدب .
3 زيادة فاعلية التفكير لدى الطلاب بأنواعه عن طريق الخبرة والم ا رن،وهذا ما أشارت إليه
نظريات المدارس السلوكية مثل النظرية الإج ا رئية ونظرية المحاولة والخطأ.
4 ضرورة تنمية التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية كي يقفوا على القيمة الفنية والجمالية
التي تحويها الأعمال الأدبية المختلفة وانعكاس ذلك على سلوكهم في المجتمع.
هدف البحث :
يهدف البحث الحالي إلى معرفة فاعلية مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي في التذوق الأدبي لدى
طلاب المرحلة الثانوية.
فرضيات البحث:
أ الفرضية الرئيسة:(ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين متوسط
درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى الذين يدرسون الأدب والنصوص باعتماد مها ا رت
التفكير الناقد ومتوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية الذين يدرسون الأدب
والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي ومتوسط درجات طلاب المجموعة الثالثة الذين
يدرسون الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية في التذوق الأدبي.
ب الفرضيات الفرعية للبحث:
1 ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 )بين متوسط درجات طلاب المجموعة
التجريبية الأولى الذين يدرسون الأدب والنصوص باعتماد مها ا رت التفكير الناقد ومتوسط درجات
طلاب المجوعة التجريبية الثانية الذين يدرسون الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير
الإبداعي في التذوق الأدبي.
2 ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 )بين متوسط درجات طلاب المجموعة
التجريبية الأولى الذين يدرسون الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الناقد ومتوسط درجات
طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية في التذوق
الأدبي.
7
3 ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )بين متوسط درجات طلاب المجموعة
التجريبية الثانية الذين يدرسون الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي ومتوسط
درجات طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية في التذوق
الأدبي.
حدود البحث:
يقتصر البحث الحالي على :
عينة من طلاب الصف ال ا ربع الأدبي في المدارس الإعدادية والثانوية النهارية للبنين في مركز
. محافظة بابل للعام الد ا رسي 2008 2009
خمسة موضوعات من كتاب الأدب والنصوص المقرر للصف ال ا ربع الأدبي وهي:
(امرؤ ألقيس بن حجر الكندي،طرفة بن العبد ،زهير بن أبي سلمى،النابغة الذبياني،عمرو بن
كلثوم).
تحديد المصطلحات:
مها ا رت التفكير:
عرفها عبد الهادي بأنها :عمليات محددة ومرتبطة بطبيعة الموقف حينما نمارسها بشكل قصدي
.( في معالجة بعض المواقف(عبد الهادي وآخرون، 2005 ،ص 97
عرفها مجدي بأنها: قدرة الطالب على تعريف العمليات العقلية المطلوبة وفهمها وشرحها
.( وممارستها بسرعة ودقة و?اتقان (عبد العزيز، 2009 ،ص 81
التفكير الناقد:
عرفه ستيفن بأنه (تفكير تأملي ومسؤول وماهر ومعقول يعمل على تصحيح التفكير ضمن هدف
.( ذي علاقة بالمعرفة والقيم العالمية)، (العتوم ، 2004 ،ص 215
عرفه عبد العزيز بأنه : ق ا رر مدروس بشكل جيد من الطالب لقبول موقف ما أو رفضه بحيادية
.( تامة وهو عملية تقويمية (عبد العزيز، 2009 ،ص 54
عرفه عطية تفكير مسؤول يسهل عملية الوصول إلى إصدار حكم أو اتخاذ ق ا رر اعتمادا على
معايير محددة ويعتمد على التقويم الذاتي للطالب ودرجة تحسسه للموقف
.( وعناصره(عطية، 2009 ،ص 54
أما التعريف الإج ا رئي لمها ا رت التفكير الناقد فيقصد بها:هي الدرجات التي يحصل عليها
طلاب عينة البحث في اختبار التذوق الأدبي بعد تدريسهم موضوعات محددة من كتاب الأدب
والنصوص المقرر باستخدام مها ا رت التفكير الناقد.
التفكير الإبداعي :
8
عرفه العتوم بأنه :عملية معرفية تؤدي إلى توليد أفكار جديدة تتصف بالمرونة والأصالة وهي
.( ليست تلقائية أو عشوائية بل ثمرة جهود عقلية خلاقة (العتوم ، 2004 ،ص 223
عرفه سيد خير الله بأنه:قدرة الطالب على إنتاج أفكار تتميز بأكبر قدر من الطلاقة والمرونة
والتلقائية والأصالة والتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة ما أو موقف معين(عطية
.( 2009 ،ص 179 ،
عرفه جيلفورد بأنه:(عملية ذهنية معرفية تتضمن الطلاقة والمرونة والأصالة والإث ا رء بالتفاصيل)
. ( (عبد العزيز ، 2009 ،ص 86
عرفه عبد العزيز بأنه :ظاهرة ذهنية متقدمة يتمكن الطالب من خلالها التغلب على المشكلات
بطريقة مميزة وغير مألوفة يتمكن من خلالها التوصل إلى حل جديد للمشكلة أو الموقف الذي
.( يعترضه(عبد العزيز ، 2009 ،ص 86
أما التعريف الإج ا رئي لمها ا رت التفكير الإبداعي فيقصد بها : هي الدرجات التي يحصل عليها
طلاب عينة البحث في اختبار التذوق الأدبي بعد تدريسهم موضوعات محددة من كتاب الأدب
والنصوص المقرر باستخدام مها ا رت التفكير الإبداعي .
التذوق الأدبي:
عرفه رشدي طعيمة بأنه : النشاط الإيجابي الذي يقوم به الطالب بعد ق ا رءته أو سماعه نص
أدبي معين نتيجة لتركيز انتباهه عليه وتفاعله معه عقليا ووجدانيا ومن ثم يستطيع تقديره والحكم
.( عليه(عطا، 2006 ،ص 350
عرفه مدكور بأنه:خبرة تأملية فكرية وانفعالية يتوصل إليها الطالب من خلال الاستمتاع
.( بالجوانب المعرفية والعاطفية واللفظية للعمل الأدبي (مدكور، 2007 ،ص 209
أما التعريف الإج ا رئي للتذوق الأدبي فيقصد به: الدرجات التي يحصل عليها طلاب عينة
البحث في اختبار التذوق الأدبي الذي يعتمده الباحث بعد تدريسهم الموضوعات الخمسة
المختارة من كتاب الأدب والنصوص المقرر لهم.
المرحلة الثانوية:
هي المرحلة التي يكون التعليم فيها على مرحلتين متتابعتين ، متوسطة و?اعدادية مدة الد ا رسة
.( في كل منها ثلاث سنوات (و ا زرة التربية، 1977 ، ص 88
ويمكن أن نعرف المرحلة الثانوية إج ا رئياً بأنها:المرحلة التي تلي المرحلة الابتدائية والتي
يكون التعليم فيها على مرحلتين متوسطة و?اعدادية كل مرحلة منهما ثلاث سنوات يتخصص
الطالب في الفرع العلمي أو الأدبي في السنة الأولى لمرحلة الد ا رسية الإعدادية.
.
الفصل الثاني
9
د ا رسات سابقة
يتناول الباحث في هذا الفصل بعض الد ا رسات مرتبة حسب تسلسلها الزمني ويتضمن الفصل
أيضا عرض لتلك الد ا رسات وموازنتها بالد ا رسة الحالية وفيما يأتي عرض موجز لها:
1 د ا رسة شحاته ( 1994 ): تنمية مها ا رت التذوق الأدبي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي
في مصر.
رمت الد ا رسة إلى تنمية مها ا رت التذوق الأدبي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في
مصر،وأعد الباحث إستبانة تضمنت ثماني عشرة مهارة وتحقق من صدقها الظاهري من خلال
عرضها على عشرة من المحكمين المختصين بأدب الأطفال وتدريس اللغة العربية لمعرفة
صلاحيتها ومن ثم طبقت الإستبانة على عشرين مستفتياً من المتخصصين بأدب الأطفال
والأدب العربي وط ا رئق تدريس اللغة العربية،ومعلمي اللغة العربية في الصف الخامس بواقع
خمسة مستفتين من كل فئة.
وتم تفريغ نتائج التطبيق وحساب التك ا ر ا رت على كل مهارة،واكتفى الباحث باختيار خمس
مها ا رت وهي المها ا رت التذوقية التي حصلت على نسبة 80 % فأكثر من أ ا رء المستفتين.
أختار الباحث تصميماً تجريبياً ذا مجموعة واحدة واختبارين (قبلي وبعدي) واختيرت عينة
تكونت من( 60 ) تلميذاً و تلميذةً من بين تلامذة الصف الخامس بمدرسة المؤسسة الابتدائية
بحدائق القبة بمدينة القاهرة،وقد تم أختيارهم على أساس قدرتهم على الق ا رءة والكتابة.
وأعد الباحث اختبا ا رً تكوّن من مقطوعتين شعريتين وعقب كل مقطوعة خمسة أسئلة من نوع
الاختيار من متعدد وتأكد من صدقه وثباته .
وطبق الاختبار قبل بدء التجربة،ولم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين
والبنات،ودرس الباحث بنفسه التلامذة مدة ثلاثة شهور ثم طبق الأختبار على تلامذة الصف
الخامس الابتدائي، وحلل النتائج إحصائيا مستعملا معامل ارتباط بيرسون والاختبار التائي وقد
أسفرت الد ا رسة عن النتائج الآتية:
1 هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )وكذلك عند مستوى( 0.01 ) بين متوسط
درجات مجموعة التجربة في التطبيق ألبعدي،وذلك لمصلحة التطبيق ألبعدي.
2لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات البنين ومتوسط درجات البنات بالنسبة
.(280 – للاختبار ألبعدي في المها ا رت التذوقية مجتمعة. (شحاتة، 1994 ، ص 257
2 د ا رسة عزيز 1998 :أثر العصف الذهني في تنمية التفكير ألابتكاري لطلبة المرحلة
الإعدادية.
10
أجريت الد ا رسة في جامعة بغداد –كلية التربية –ابن رشد ورمت إلى تعرف أثر العصف
الذهني في تنمية التفكير ألابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية، واقتصرت الد ا رسة على طلبة
الصفوف الخامسة للأعداديات التابعة لتربية بغداد / المركز وللفرعين العلمي والأدبي ولكلا
1997 ،اختار الباحث عشوائياً إعداديتين واحدة للبنات والأخرى - الجنسين للعام الد ا رسي 1996
للبنين،واختار بالأسلوب نفسه مجموعتين ضابطتين ومجموعتين تجريبيتين لطلبة الإعداديتين
وللفرعين العلمي والأدبي تحوي كلّ واحدة منها على ( 20 )طالباً،وبذلك أصبح عدد أف ا رد عينة
البحث( 160 ) طالباً وطالبةً.
ولضبط المتغي ا رت الدخيلة كافأ الباحث بين المجموعات بالعمر الزمني والجنس بين
المجموعات بالعمر الزمني والجنس ومستوى الذكاء والمستوى الاقتصادي ومستوى تعليم الوالدين
والاختبار القبلي.
أما أداة البحث فقد أعد الباحث برنامجاً للعصف الذهني بالرجوع إلى الأدبيات التي تخص
العصف الذهني تكون البرنامج من( 13 )موضوعاً قدمها عن طريق استخدام الأفلام وعرضها
بجهاز الفيديو مثل : (التدخين، البيئة ومشكلات التلوث، الحاسوب واستخداماته…) وتحقق من
صلاحيته بعرضه على نخبة من الخب ا رء المتخصصين في الميدان التربوي والنفسي.
أما قياس التفكير ألابتكاري فقد اعتمد الباحث مقياس سيد محمد خير الله الذي اعد للبيئة
العربية،وقد تحقق الباحث من صدقه من بيانات الاختبار القبلي للمجموعة الضابطة البالغ
عددها( 80 )طالباً وطالبةً.
أما الثبات فقد سحبت( 20 )استمارةً من أصل( 80 ) وصححت بعد أسبوعين من التصحيح الأول
لإيجاد الثبات عبر الزمن استخدم الباحث وسائلَ إحصائيةً منها معامل ارتباط بيرسون، ومعادلة
فاكرونباخ، وتحليل التباين الثلاثي والاختبار التائي،وبعد تطبيق الاختبار ألبعدي خرجت الد ا رسة
بالنتائج الآتية :
1 وجود فرق ذي دلالة إحصائية في متوسط درجات التفكير الإبتكاري بين طلبة المجموعة
التجريبية الذين تلقوا برنامجاً في العصف الذهني والطلبة الذين لم يتلقوا هذا البرنامج لمصلحة
المجموعة التجريبية .
2 وجود فرق ذي دلالة إحصائية في التفكير الإبتكاري بين طلبة الفرع العلمي وطلبة الفرع
الأدبي لمصلحة الفرع العلمي وأختتم الباحث د ا رسته ببعض الاستنتاجات والمقترحات
والتوصيات.
3 وجود فرق ذي دلالة إحصائية في متوسط درجات التفكير الإبتكاري بين طلاب المجموعة
(121- التجريبية وطالباتها لمصلحة الإناث.(عزيز، 1998 ، ص 1
3 د ا رسة التميمي ( 2001 ): مستوى التذوق الأدبي لدى طلبة أقسام اللغة العربية
11
في كليات التربية في محافظة بغداد.
رمت الد ا رسة إلى تعرف مستوى التذوق الأدبي لدى طلبة أقسام اللغة العربية في كليات
التربية في محافظة بغداد،واختار الباحث( 250 )طالباً وطالبة عينة لبحثه موزعين على ثلاث
كليات،بواقع ( 48 ) طالباً و( 55 ) طالبة من كلية التربية (ابن رشد)،و( 60 ) طالبة من كلية التربية
للبنات (جامعة بغداد)،و( 48 ) طالباً و( 39 ) طالبة من كلية التربية (الجامعة المستنصرية).
واعدّ الباحث إستبانة تحوي مها ا رت التذوق الأدبي وعددها ( 50 ) مهارة عرضها على مجموعة
من الخب ا رء والمتخصصين باللغة العربية وط ا رئق تدريسها والعلوم التربوية والنفسية، حصل على
35 ) مهارة اتفق عليها الخب ا رء وفي ضوئها بنى الباحث اختبا ا رً موضوعياً تكون من ( 35 ) فقرة )
من نوع الاختيار من متعدد، تثبت من صدقها الظاهري بعرضها على مجموعة من الخب ا رء
والمحكمين الذين اتفقوا على( 30 ) فقرة منها ثم حلل الباحث فق ا رت الاختبار إحصائيا فأوجد
معاملات الصعوبة والسهولة، وقوة التمييز، وفعالية البدائل غير الصحيحة. وحسب ثبات
الاختبار بوساطة طريقة الإعادة.
طبق الباحث اختباره على طلبة الكليات الثلاث، ثم حلل النتائج إحصائيا مستعملا معاملات
الارتباط وتحليل التباين الأحادي والاختبار التائي لعينتين مستقلتين،وقد أسفرت الد ا رسة عن
النتائج الآتية:
1 ضعف مستوى طلبة كليات التربية في محافظة بغداد في مهارة التذوق الأدبي.
2 لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلبة الكليات الثلاث في التذوق الأدبي.
3 لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب الكليات الثلاث وطالباتها في التذوق الأدبي
،وختم الباحث د ا رسته ببعض الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات.
(85 – (التميمي، 2001 ، ص 11
4 د ا رسة الجبوري :( 2003 ) أثر العصف الذهني في تحصيل طلاب الصف ال ا ربع العام
. في مادة الأدب والنصوص وتنمية التفكير الإبتكاري لديهم.
أجريت هذه الد ا رسة في جامعة بغداد كلية التربية الأولى ورمت تعرّف أثر العصف الذهني
في تحصيل طلاب الصف ال ا ربع العام في مادة الأدب والنصوص وتنمية التفكير الإبتكاري لديهم
، ولتحقيق ذلك اختار الباحث تصميماً تجريبياً لمجموعتين تجريبية وضابطة واختيرت إعدادية
الكاظمية للبنين في محافظة بغداد/الكرخ الأولى لإج ا رء التجربة.
وبلغ أف ا رد عينة البحث( 51 )طالباً اختيروا عشوائياً ضمن شعبتين الأولى تجريبية تدرس الأدب
والنصوص بأسلوب العصف الذهني عدد أف ا ردها( 25 )طالباً والثانية ضابطة تدرس الأدب
والنصوص بالطريقة التقليدية وعددها( 26 )طالباً،كافأ الباحث بين طلاب المجموعتين في العمر
الزمني والتحصيل الد ا رسي للأبوين،ودرجات اللغة العربية النهائية للعام السابق ، وأجرى الباحث
12
إختبا ا ر قبليا للمجموعتين في التفكير الإبتكاري،ولم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين
المجموعتين في هذه المتغي ا رت، درّس الباحث بنفسه مجموعتي البحث ( 25 ) موضوعاً لمادة
الأدب والنصوص المقرر تدريسها للصف ال ا ربع العام.
قِيس تحصيل طلاب المجموعتين في مادة الأدب والنصوص التي درست عاماً د ا رسياً كاملاً من
خلال الاختبار ألتحصيلي ألبعدي الذي أعدّه الباحث بنفسه،أما مقياس التفكير الإبتكاري فقد
اعتمد الباحث اختبا ا ر معتمدا طبقه في بداية التجربة ونهايتها،وباستعمال الوسائل الإحصائية
توصل البحث إلى النتائج الآتية :
1 هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )بين درجات طلاب المجموعتين التجريبية
والضابطة في الاختبار النهائي لمادة الأدب والنصوص لمصلحة طلاب المجموعة التجريبية .
2 هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )بين درجات طلاب المجموعتين التجريبية
والضابطة في اختبار القدرة على التفكير الإبتكاري لصالح طلاب المجموعة التجريبية ،وأختتم
.( الباحث د ا رسته بعدد من الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات. (الجبوري، 2003 ،ص 71 101
.
موازنة الد ا رسات السابقة
بعد أن أستعرض الباحث الد ا رسات السابقة يحاول الكشف عن أوجه الشبه والاختلاف بينها
وبين الد ا رسة الحالية في النقاط الآتية:
1 لم تتفق الد ا رسة الحالية في مكان إج ا رئها مع كل من الد ا رسات السابقة فقد أجريت د ا رسة
شحاتة في مصر وأجريت د ا رسة عزيز والتميمي والجبوري في جامعة بغداد أما الد ا رسة الحالية
فقد أجريت في جامعة بابل .
2 تباينت الد ا رسات السابقة في أهدافها فد ا رسة شحاتة رمت إلى تنمية مها ا رت التذوق الأدبي
لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مصر،ود ا رسة عزيز رمت تعرف أثر العصف الذهني
في تنمية التفكير الإبتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية،ود ا رسة التميمي رمت تعرف مستوى التذوق
الأدبي لدى طلبة أقسام اللغة العربية في كليات التربية في محافظة بغداد.
ود ا رسة الجبوري رمت تعرف أثر العصف الذهني في تحصيل طلاب الصف ال ا ربع العام في
مادة الأدب والنصوص وتنمية التفكير الإبتكاري لديهم أما الد ا رسة الحالية فقد رمت معرفة فاعلية
مها ا رت التفكير الناقد والتفكير الإبداعي عند تدريس مادة الأدب والنصوص في التذوق الأدبي
لدى طلاب المرحلة الثانوية .
13
3 د ا رسة شحاتة طبقت على عينة من تلاميذ الخامس الابتدائي،ود ا رسة عزيز طبقت على عينة
من طلاب المرحلة الثانوية،ود ا رسة التميمي طبقت على عينة من طلبة كلية التربية في قسم اللغة
العربية،أما د ا رسة الجبوري فقد طبقت على عينة من طلاب ال ا ربع العام وتتفق الد ا رسة الحالية مع
د ا رسة الجبوري في كونها طبقت على عينة من طلاب ال ا ربع العام في المدارس الإعدادية
والثانوية في مركز محافظة بابل .
4 اتفقت الد ا رسات السابقة في المنهج المتبع فيها وهو المنهج التجريبي ماعدا د ا رسة التميمي فقد
أتبعت المنهج الوصفي، واتبعت الد ا رسة الحالية المنهج التجريبي.
5.تباينت الد ا رسات السابقة في أداة البحث المستعملة فيها فأداتا البحث في د ا رسة شحاتة كانت
إستبانة أعدها الباحث مكونة من ثماني عشرة مهارة واختبا ا ر من نوع الاختيار من متعدد وفي
د ا رسة عزيز كانت أداة البحث برنامجا للعصف الذهني أعده الباحث ،وأداة البحث في د ا رسة
التميمي كانت أختبا ا ر موضوعيا تكون من 30 فقرة من نوع الأختيار من متعدد وفي د ا رسة
الجبوري كانت أختبا ا ر تحصيليا أما في الد ا رسة الحالية فكانت أختبا ا ر جاه ا ز للتذوق الأدبي أعده
(المفرجي، 2003 ) أعتمده الباحث في د ا رسته الحالية .
5 استخدمت الد ا رسات السابقة وسائل إحصائية متعددة منها معامل ارتباط بيرسون، والأختبار
التائي، ومربع كاي وأستعملت الد ا رسة الحالية وسائل أحصائية منها: معامل أرتباط
بيرسون،ومربع كاي ،وتحليل التباين الأحادي ،والأختبار التائي.
14
.
الفصل الثالث
منهج البحث و?اج ا رءاته
يتضمن هذا الفصل منهج البحث والإج ا رءات المتبعة في تحديد مجتمع البحث واختيار العينة
وكيفية بناء الأداة وصدقها وثباتها وتطبيقها والوسائل الإحصائية التي اعتمدت في التعامل مع
البيانات والنتائج وعلى النحو الآتي :
أولاً منهج البحث :
اتبع الباحث في بحثه الحالي المنهج التجريبي،وذلك لكونه يتلاءم ومتطلبات البحث الحالي
وتحقيق أهدافه،والتثبت من صحة فرضياته.
ثانياً التصميم التجريبي :
إن اختيار التصميم التجريبي يعد أولى الخطوات التي تقع على عاتق الباحث وينبغي
تنفيذها،لان الاختيار السليم يضمن الوصول إلى نتائج دقيقة وسليمة،ويتوقف تحديد نوع التصميم
التجريبي على طبيعة الموضوع،وعلى ظروف العينة،وأن توافر درجة كافية من ضبط المتغي ا رت
.( أمر بالغ الصعوبة بحكم طبيعة الظواهر التربوية المعقدة(الزوبعي ، 1981 : ص 58
لذلك اعتمد الباحث تصميما تجريبيا ذا ضبط جزئي ملائما لظروف البحث الحالي فجاء
.( التصميم على ما موضح في جدول( 1
15
( جدول ( 1
التصميم التجريبي للبحث
.
ثالثاً مجتمع البحث وعينته :
أختار الباحث المدارس الإعدادية والثانوية النهارية للبنين فقط في مركز محافظة بابل البالغ
عددها ( 85 )مدرسة موزعة على مناطق المركز،وأختار الباحث بطريقة قصدية إعدادية (الثورة
النموذجية للبنين) لكونها تحتوي على ثلاث شعب لل ا ربع الأدبي هي(أ،ب،ج)وأختار الباحث
الشعب الثلاث عينة لبحثه،وبالطريقة العشوائية أختار شعبة (أ) لتكون المجموعة التجريبية الأولى
وتدرس الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد،وأختار شعبة(ب) لتكون المجموعة
التجريبية الثانية وتدرس الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي،وأختار شعبة (ج)
لتكون المجموعة الثالثة (الضابطة) وتدرس الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية.
وبلغ عدد طلاب الشعب الثلاث ( 95 ) طالبا بواقع( 32 ) طالبا في شعبة (أ)و( 31 )طالبا في
( شعبة(ب)،و( 32 ) طالبا في شعبة(ج)،وبعد استبعاد الطلاب ال ا رسبين البالغ عددهم( 5
طلاب،أصبح عدد أف ا رد العينة النهائي( 90 ) طالبا،بواقع( 30 ) طالبا في شعبة(أ) و( 30 )طالبا في
.( شعبة(ب)،و( 30 )طالبا في شعبة(ج) كما موضح في جدول ( 2
( جدول ( 2
أعداد طلاب مجموعات عينة البحث
المجموعة
المتغير المستقل
المتغير
التابع
أداة البحث
التجريبية الأولى مها ا رت التفكير الناقد
التجريبية الثانية مها ا رت التفكير الإبداعي
الضابطة الطريقة التقليدية
التذوق
الأدبي
اختبار في
التذوق الأدبي
المجموع الشعب
عدد الطلاب قبل
الاستبعاد
عدد الطلاب ال ا رسبين عدد الطلاب بعد الاستبعاد
التجريبية الأولى
30 2 أ 32
التجريبية الثانية
30 1 ب 31
الضابطة
30 2 ج 32
المجموع
90 5 95
16
إن سبب استبعاد الطلاب ال ا رسبين لأنهم يمتلكون خب ا رت سابقة عن الموضوعات التي ستدرس
في التجربة،وهذه الخب ا رت قد تؤثر في دقة نتائج البحث أو في السلامة الداخلية للتجربة ، وهذا
ما جعل الباحث يستبعدهم من النتائج فقط،إذ أبقى عليهم في داخل الصف حفاظا على النظام
الد ا رسي.
ا ربعاً تكافؤ مجموعات البحث :
حرص الباحث قبل الشروع ببدء التجربة على تكافؤ طلاب مجموعات البحث الثلاث إحصائيا
في عدد من المتغي ا رت التي يعتقد أنها قد تؤثر في سلامة التجربة،وهذه المتغي ا رت هي : العمر
الزمني للطلاب محسوبا بالشهور ملحق( 1)،والتحصيل الد ا رسي للآباء،والتحصيل الد ا رسي
للأمهات،ودرجات مادة اللغة العربية في الاختبار النهائي للصف الثالث المتوسط العام للعام
.( 2008 ملحق( 2 / الد ا رسي 2007
وقد حصل الباحث على البيانات عن المتغي ا رت المذكورة أعلاه من إدارة المدرسة،وسجل
درجاتها بالتعاون مع الإدارة،وفيما يأتي توضيح لعمليات التكافؤ الإحصائي في المتغي ا رت بين
مجموعات البحث الثلاث :
1- العمر الزمني للطلاب محسوبا بالشهور:
حسب الباحث أعمار طلاب مجموعات البحث وعند حساب متوسطات أعمار طلاب
مجموعات البحث الثلاث،والانح ا رفات المعيارية،وباستعمال تحليل التباين الأحادي باتجاه واحد
للتثبت من تكافؤ أعمار طلاب عينة البحث،ظهر أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند
مستوى( 0.05 )إذ كانت القيمة الفائية المحسوبة ( 0.04 )أصغر من القيمة الفائية الجدولية
البالغة( 3.15 ) وبدرجتي حرية ( 2،87 ) وبذلك تعد مجموعات البحث الثلاث متكافئة إحصائيا
.( في الأعمار الزمنية كما مبين في جدول( 3) و( 4
( جدول ( 3
المتوسط الحسابي والانح ا رف المعياري لأعمار طلاب مجموعات البحث الثلاث
( جدول ( 4
المجموعة
المتوسط الحسابي
الانح ا رف المعياري
9 المجموعة التجريبية الأولى 200.6
9.1 المجموعة التجريبية الثانية 201.36
9 المجموعة الضابطة 200.83
17
نتائج تحليل التباين لأعمار طلاب مجموعات البحث الثلاث
القيمة الفائية
مصدر التباين مجموع المربعات درجة
الحرية
متوسط المربعات
المحسوبة الجدولية
مستوى
الدلالة
بين المجموعات
3.41 2 6.8217
داخل
المجموعات
79.07 87 6879.6
89 الكلي 6886.51
0.04
3.15
غير دال
إحصائيا
عند
مستوى
0.05
.
2- التحصيل الد ا رسي للآباء :حصل الباحث على المعلومات التي تتعلق بالتحصيل الد ا رسي
لآباء طلاب مجموعات البحث من البطاقة المدرسية،ويتضح من الجدول( 5)إن طلاب مجموعات
البحث الثلاث متكافئة إحصائيا في التحصيل الد ا رسي للآباء،إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال
مربع كاي أن قيمة كاي المحسوبة بلغت( 1.44 )وهي اصغر من قيمة كاي الجدولية
.( البالغة( 15.51 )عند مستوى دلالة ( 0.05 )،وبدرجة حرية( 8
( جدول ( 5
تك ا ر ا رت التحصيل الد ا رسي لآباء طلاب مجموعات البحث الثلاث ،
وقيمتا كاي (المحسوبة والجدولية )،ودرجة الحرية ومستوى الدلالة
3 التحصيل الد ا رسي للأمهات: يتضح من جدول ( 6) أن طلاب مجموعات البحث الثلاث
متكافئة إحصائيا في التحصيل الد ا رسي للأمهات ، إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كاي
ان قيمة كاي المحسوبة بلغت( 1.87 ) وهي اصغر من قيمة كاي الجدولية
.( البالغة( 15.51 )عند مستوى دلالة( 0.05 )، وبدرجة حرية( 8
( جدول ( 6
تك ا ر ا رت التحصيل الد ا رسي لأمهات طلاب مجموعات البحث الثلاث ،
وقيمتا كاي( المحسوبة والجدولية ) ،ودرجة الحرية،ومستوى الدلالة
- ..
قيمتا كاي
المجموعة
عدد
طلاب
العينة
ابتدائية
متوسطة
إعدادية
معهد
بكلوريس
فما فوق
درجة
الحرية
(*)
المحسوبة
الجدولية
مستوى الدلالة
التجريبية
الأولى
6 5 7 5 7 30
5 6 8 5 6 التجريبية الثانية 30
5 7 6 5 7 الضابطة 30
8
1.44
15.5
غير دال
إحصائيا عند
مستوى 0.05
18
قيمتا كاي
المجموعة
عدد
طلاب
العينة
ابتدائية
متوسطة
إعدادية
معهد
بكالوريوس
فما فوق
درجة
الحرية
(*)
المحسوبة
الجدولية
مستوى
الدلالة
التجريبية
الأولى
5 5 8 5 7 30
التجريبية
الثانية
6 6 7 5 6 30
5 6 7 5 7 الضابطة 30
8
1.87
.
15.51
غير دال
إحصائيا
عند
مستوى
0.05
.
: 2008 / 4. درجات مادة اللغة العربية النهائية للعام الد ا رسي السابق 2007
حصل الباحث على درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث في مادة اللغة العربية للعام
2008 من سجلات الدرجات الموجودة في إدارة المدرسة،وعند حساب / الد ا رسي السابق 2007
متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث،والانح ا رفات المعيارية ، بأستعمال تحليل
التباين الأحادي باتجاه واحد للتثبت من تكافؤ درجات لطلاب عينة البحث ، ظهر ان الفرق ليس
بذي دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )،إذ كانت القيمة الفائية المحسوبة( 0.67 ) اصغر من
القيمة الفائية الجدولية البالغة ( 3.15 )،وبدرجتي حرية ( 2،87 )وبذلك تعد مجموعات البحث
الثلاث متكافئة إحصائيا في درجات اللغة العربية النهائية للعام الد ا رسي السابق كما مبين في
. ( جدول( 7) و( 8
( جدول ( 7
المتوسط الحسابي والانح ا رف المعياري لطلاب مجموعات البحث الثلاث في درجات
2008 / مادة اللغة العربية النهائية للعام الد ا رسي السابق 2007
المجموعة
المتوسط الحسابي
الانح ا رف المعياري
6.18 المجموعة التجريبية الأولى 73.2
7.48 المجموعة التجريبية الثانية 71.6
المجموعة الضابطة
4.8 72.2
( جدول( 8
19
نتائج تحليل التباين لدرجات طلاب مجموعات البحث الثلاث في مادة اللغة العربية النهائية
2008 / 2007  ا  را  م ا 

خامسا الخطط التدريسية: قام الباحث بإعداد خططا تدريسية لتدريس خمسة موضوعات من
كتاب الأدب والنصوص المقرر للصف ال ا ربع الأدبي تحوي مها ا رت التفكير الناقد للمجموعة
التجريبية الأولى(شعبة أ)،وخططا أخرى تحوي مها ا رت التفكير الإبداعي لنفس الموضوعات
للمجموعة التجريبية الثانية (شعبة ب)،وخططا تدريسية بالطريقة التقليدية لنفس الموضوعات
للمجموعة الضابطة(شعبة ج)،وقام الباحث بعرضها على مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين
باللغة العربية وط ا رئق تدريسها ملحق( 5) لغرض التحقق من الصدق والثبات لكل واحدة منها
.( ملحق( 3
سادسا تطبيق التجربة: درس الباحث الموضوعات الخمس المحددة من كتاب الأدب والنصوص
المقرر نفسها للشعب الثلاث بالإستعانة بمدرس بعد أن وضح له كيفية تدريس الموضوعات
المحددة باعتماد مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي وبمعدل موضوع واحد كل أسبوع لكل شعبة
.2008/11/ 2008 ولغاية 12 /10/ إبتداءا من 15
سابعا أداة البحث:
بما أن البحث يهدف إلى التعرف على معرفة فاعلية تدريس مادة الأدب والنصوص باعتماد
مها ا رت التفكير الناقد والتفكير الإبداعي في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية،لذا فقد
قام الباحث بإعتماد إختبا ا ر جاه ا ز معدا للمرحلة الثانوية في الع ا رق في التذوق الأدبي قام بإعداده
.( منصور جاسم محمد داود المفرجي عام 2003 ،ملحق( 4)،(المفرجي، 2003 ،ص 100 107
صدق الأداة :
يعد الصدق من الشروط الواجب توافرها في أداة البحث وتكون الأداة صادقة إذا حققت الغرض
الذي أعدت من أجله ،فالأداة الصادقة هي التي تستطيع قياس ما وضعت
لأجله(سماره، 1980 ،ص 110 )،لذا فقد عرض الباحث أختبار التذوق الأدبي ملحق( 4)على
القيمة الفائية
مصدر التباين مجموع المربعات درجة
الحرية
متوسط المربعات
المحسوبة الجدولية
مستوى
الدلالة
بين المجموعات
19 2 38
داخل
المجموعات
28.35 87 2466.8
47.35 89 الكلي 2504.8
0.67
3.15
غير دال
إحصائيا
عند
مستوى
0.05
20
مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين باللغة العربية وط ا رئق تدريسها ملحق( 5) لغرض التحقق من
صدقه وثباته.
ثبات الأداة :
ويقصد به التوصل الى النتائج نفسها أو نتائج مقاربة عند إستعمال الأداة في مدتين مختلفتين
وفي حدود زمن محدد تحت ظروف مماثلة (داود، 1990 ،ص 12 ) ولغرض إستخ ا رج ثبات الأداة
طبق الباحث أختبار التذوق الأدبي المعتمد،ملحق( 4)على عينة أستطلاعية من ال ا ربع الأدبي في
إعدادية 17 تموز للبنين وعددها 15 طالب وبعد فاصل زمني مقداره أسبوعان أعيد تطبيقه مرة
ثانية على المجموعة نفسها وباستعمال معامل ارتباط بيرسون لحساب الثبات بين درجات
التطبيق الأول والثاني ظهر أن معاملات الثبات كانت محصورة بين( 0.84 ) و( 0.80 )وهي
معاملات ثبات جيدة وبذلك تحقق ثبات الأداة.
.
تطبيق الأداة :
2008 طبق أختبار التذوق الأدبي على الشعب الثلاث في وقت واحد وبعد /11/ بتاريخ 12
جمع الأو ا رق الإمتحانية ،أعد الباحث إجابة نموذجية لأج ا رء التصحيح في ضوءها إذ خصصت
درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصف ا ر للإجابة الخاطئة ،وقد كانت هناك فق ا رت لم تؤشر من قبل
الطلاب وأخرى وضعت لها أكثر من إجابة على بدائلها وعوملت معاملة الإجابة الخاطئة
واحتسبت الدرجة العليا ( 21 ) والدنيا (صفر).
سابعا الوسائل الإحصائية:
أستخدم الباحث الوسائل الإحصائية الآتية في إج ا رءات بحثه وتحليل نتائجه :
1 معامل ارتباط بيرسون :
استعمل الباحث هذه الوسيلة لحساب ثبات أختبار التذوق الأدبي .
ن مج س ص – ( مج س ) ( مج ص )
ر =
[ [ن مج س 2 – ( مج س) 2] [ن مج ص 2 – ( مج ص) 2
إذ تمثل :
ن = عدد أف ا رد العينة .
س = قيم المتغير الأول .
ص = قيم المتغير الثاني .
21
( ( ألبياتي ، 1977 : ص 183
: ( 2- مربع كاي ( كا 2
استعمل الباحث هذه الوسيلة لمعرفة دلالات الفروق الإحصائية بين مجموعتي البحث عند
التكافؤ الإحصائي في متغيري التحصيل الد ا رسي للآباء وللأمهات .
( ل – ق ) 2
كا 2= مج
ق
حيث أن :
ل = التك ا رر الملاحظ
( ق = التك ا رر المتوقع ( ألبياتي ، 1977 : ص 293
3 تحليل التباين الأحادي :
أستعمل الباحث هذه الوسيلة لمعرفة دلالات الفروق بين مجموعات البحث الثلاث عند التكافؤ
الإحصائي لعدد من المتغي ا رت ، وفي تحليل النتائج النهائية للبحث .
( (الشربيني، 2007 ،ص 181 183
4 الأختبار التائي لعينتين مستقلتين:
استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية بين مجموعتي البحث عند التكافؤ
الإحصائي وفي تحليل النتائج وحسب القانون الآتي :
.
ت =
س 1
- ، س 2
2 = المتوسط الحسابي للمجموعتين .
ن 1 ، ن 2 = عدد أف ا رد المجموعة للمجموعتين .
ع 1
2 ، ع 2
2 = التباين للمجموعتين .
(260 ، (ألبياتي ، 1977
س 1
- – س -
2
1 ) ع 1 - (ن 1
2 + (ن 1) ع 2 – 2
2
2 – ن 1 + ن 2
1 + 1
ن 1 ن 2
.
22
.
.
.
.
.
.
الفصل ال ا ربع
عرض النتائج وتفسيرها
يعرض الباحث في هذا الفصل النتائج التي توصل إليها على وفق هدف البحث وفرضياته ،
وتفسيرها.
أولاً : عرض النتائج:
بعد أن صحح الباحث إجابات طلاب مجموعات البحث الثلاث عن فق ا رت أختبار التذوق الأدبي
ملحق( 6)،أظهرت النتائج أن متوسطات درجات عينة البحث كانت( 17 ) درجة للمجموعة
التجريبية الأولى،و( 17.2 ) درجة للمجموعة التجريبية الثانية،و( 13.9 )درجة للمجموعة الضابطة
وجدول ( 9) يوضح ذلك :
( جدول ( 9
المتوسط الحسابي والانح ا رف المعياري لدرجات مجموعات البحث الثلاث في أختبار التذوق الأدبي
المجموعة
عدد أف ا رد العينة المتوسط الحسابي الانح ا رف المعياري
3.29 17 التجريبية الأولى 30
3.76 17.2 التجريبية الثانية 30
1.48 13.9 الضابطة 30
23
ولإختبار دلالة الفروق إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث استعمل الباحث
تحليل التباين الأحادي للتأكد من صحة الفرضية الرئيسة للبحث والتي تنص على أنه:
ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين متوسط درجات الطلاب الذين
يدرسون الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد ومتوسط درجات الطلاب الذين
يدرسون الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي ومتوسط درجات الطلاب الذين
( يدرسون الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية في التذوق الأدبي وكما موضح في جدول( 10
.
.
( جدول ( 10
نتائج تحليل التباين الأحادي لدرجات المجموعات الثلاث في أختبار التذوق الأدبي
القيمة الفائية
مصدر التباين
درجة الحرية مجموع
المربعات
متوسط المربعات
المحسوبة الجدولية
الدلالة
الإحصائية عند
مستوى 0.05
بين المجموعات
29.55 59.1 2
داخل المجموعات
4.61 401.9 87
الكلي
461 89
6.42
3.15
دالة إحصائياً
.
يتضح من جدول ( 10 ) أن القيمة الفائية المحسوبة قد بلغت( 6.42 ) وهي اكبر من القيمة
87 ) ومستوى دلالة( 0.05 ) وهذا يدل ، الفائية الجدولية البالغة ( 3.15 ) عند درجتي حرية ( 2
على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث
في أختبار التذوق الأدبي،وبذلك ترفض الفرضية الصفرية الرئيسة للبحث.
ولإختبار دلالة الفرق بين متوسطات تحصيل طلاب مجموعات البحث الثلاث ومعرفة أي
المجموعات يختلف متوسط تحصيل طلابها اختلافاً ذي دلالة إحصائية عن المجموعات الأخر
أستعمل الباحث الأختبار التائي لعينتين مستقلتين لمقارنة متوسطي كل مجموعتين على حدة في
24
أختبار التذوق الأدبي،وبحسب الفرضيات الصفرية الفرعية الأخرى للبحث،وكما موضح على
النحو الآتي :
الفرضية الصفرية الفرعية الأولى :
3 ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 )بين متوسط درجات الطلاب الذين
يدرسون الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الناقد ومتوسط درجات الطلاب الذين يدرسون
الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي في التذوق الأدبي.
.( وكما مبين في جدول( 11
.
.
ب ت ط # در % &  ( ر  و وا  ن ا  ن ا  جدول ( 11 ) ا
المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في أختبار التذوق الأدبي
يتضح من جدول ( 11 ) أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى الذين درسوا
الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد بلغ ( 17 ) وان متوسط درجات طلاب
المجموعة التجريبية الثانية الذين درسوا الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي بلغ
17.2 )،وباستعمال الأختبار التائي لاختبار الفروق إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين )
ظهر ان الفرق غير دال إحصائياً عند مستوى ( 0.05 )،إذ كانت القيمة التائية
المحسوبة( 0.41 )وهي اصغر من القيمة التائية الجدولية البالغة ( 3.15 ) ، لذلك تقبل الفرضية
الصفرية الفرعية الأولى.
الفرضية الصفرية الفرعية الثانية:
ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 )بين متوسط درجات طلاب المجموعة
التجريبية الأولى الذين يدرسون الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الناقد ومتوسط درجات
القيمتان التائيتان
المجموعة
حجم
العينة
المتوسط
الحسابي
درجة الحرية
المحسوبة الجدولية
الدلالة الإحصائية
التجريبية
الأولى
30
17
التجريبية
الثانية
17.2 30
58
0.41
3.15
غير دالة إحصائياً
عند مستوى 0.05
25
طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية في التذوق الأدبي
.( وكما مبين في جدول ( 12
) ت ا # در % &  ( ر  و وا  ن ا  ن ا  جدول ( 12 ) ا
التجريبية الأولى و المجموعة الضابطة في أختبار التذوق الأدبي
يتضح من جدول ( 12 ) أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى الذين درسوا
الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد بلغ ( 17 ) وان متوسط درجات طلاب
المجموعة الضابطة الذين درسوا الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية بلغ ( 13.9 )،وأن القيمة
التائية المحسوبة بلغت ( 7.49 )وبلغت القيمة التائية الجدولية( 2)وهذا يدل على أن الفرق دال
إحصائياً عند مستوى( 0.05 )لمصلحة طلاب المجموعة التجريبية الأولى،إذ كانت القيمة التائية
المحسوبة البالغة( 7.94 )وهي أكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة ( 2)، وبذلك ترفض
الفرضية الصفرية الفرعية الثانية .
الفرضية الفرعية الصفرية الثالثة :
2 ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 )بين متوسط درجات الطلاب الذين
يدرسون الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي ومتوسط درجات طلاب المجموعة
الضابطة الذين يدرسون الأدب والنصوص في التذوق الأدبي.
( جدول ( 13
القيمتان التائيتان المحسوبة والجدولية للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب
المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في أختبار التذوق الأدبي
.
القيمتان التائيتان
المجموعة
حجم
العينة
المتوسط
الحسابي
درجة الحرية
المحسوبة الجدولية
الدلالة الإحصائية
التجريبية
الأولى
30
17
13.9 الضابطة 30
58
7.94
2
دالة إحصائيا
عند مستوى 0.05
القيمتان التائيتان
المجموعة
حجم
العينة
المتوسط
الحسابي
درجة الحرية
المحسوبة الجدولية
الدلالة الإحصائية
التجريبية
الثانية
30
17.2
13.9 الضابطة 30
58
8.25
2
دالة إحصائياً
عند مستوى 0.05
26
يتضح من جدول ( 13 ) أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية الذين درسوا الأدب
والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي بلغ ( 17.2 ) وان متوسط درجات طلاب
المجموعة الضابطة الذين درسوا الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية بلغ( 13.9 )،وباستعمال
الأختبار التائي واختبار دلالة الفروق إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين ظهر أن الفرق
دال إحصائياً عند مستوى( 0.05 )ولمصلحة طلاب المجموعة التجريبية الثانية،إذ كانت القيمة
التائية المحسوبة البالغة( 8.25 ) وهي اكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة ( 2)،وبذلك ترفض
الفرضية الصفرية الثالثة .
.
.
ثانياً : تفسير النتائج :
بعد تحليل النتائج توصلت الد ا رسة إلى عدد من النتائج وهي :
1 إن طلاب المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية قد تفوقوا على طلاب المجموعة الضابطة
في أختبار التذوق الأدبي ، ويعتقد الباحث أن ذلك مرده إلى أن التدريس بأعتماد مها ا رت التفكير
الناقد و مها ا رت التفكير الإبداعي قد أسهم بالنهوض بالمستوى العلمي للطلاب في مادة الأدب
والنصوص بشكل عام وساعد على تنمية التذوق الأدبي لديهم بشكل خاص.
وكذلك جعلت منهم قرآء ناقدون متفاعلون يمتلكون القدرة على تحديد هدف الكاتب ووجهة نظره
ومتمكنين من التفريق بين الحقيقة وال أ ري وأن يدركوا مدى عمق الأفكار الموجودة في النص وأن
يوجهوا لها النقد وان يعلقوا عليها اعتمادا على خب ا رتهم السابقة، فالتفكير الناقد يزيد من النشاط
العقلي للطلاب ويرفع فاعليتهم ويدفعهم إلى م ا رقبة تفكيرهم وضبطه،الأمر الذي تصبح معه
.( أفكارهم أكثر صحة ودقة (عطية، 2009 ،ص 181
كما إن إتاحة الفرصة للطلاب لتنمية معارفهم وأفكارهم الإبداعية واستعمالها في د ا رسة موضوع
معين وخصوصا في مادة الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي أسهم إيجابيا في
تنمية الجانب الإبداعي لديهم خاصة في مجال التذوق الأدبي للنصوص الأدبية المقررة التي
درسوها خلال مدة تطبيق التجربة.
2 لم يكن هناك فرق ذو دلالة إحصائية بين طلاب المجموعتين التجريبيتين،الأولى التي درست
الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد والأخرى التي درست الأدب والنصوص
بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي في التذوق الأدبي.
ويعتقد الباحث أن ذلك مرده إلى العلاقة الوثيقة بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي فمن
الصعب فصل تأثير أحدهما عن الآخر،فهناك ارتباط قوي وواضح بينهما لأن حل المشكلات
27
يستدعي استخدامهما معا من قبل الطلاب ،فالتفكير الناقد مكمل لعمل التفكير الإبداعي للتحقق
من صحة الحل للمشكلة،والتفكير الإبداعي يكمل عمل التفكير الناقد للتوصل إلى أفضل الحلول
.( لها(العتوم، 2004 ص 232 233
.
.
.
الفصل الخامس
يتضمن هذا الفصل عرضا للإستنتاجات والتوصيات والمقترحات التي توصل إليها الباحث
وكما يأتي:
أولا: الإستنتاجات :
في ضوء نتائج البحث توصل الباحث إلى الإستنتاجات الآتية :
1 إن إستعمال مها ا رت التفكير الناقد والتفكير الإبداعي في تدريس النصوص الأدبية أسهم في
إثارة دافعية طلاب ال ا ربع الأدبي نحو التعلم وزيادة نشاطهم العلمي مما ساعد على نمو تفكيرهم .
2 إن كلا من التفكير الناقد والتفكير الإبداعي متداخلان ومكملان لبعضهما البعض، فالتفكير
الناقد يكمل عمل التفكير الإبداعي للتحقق من المنتج،والتفكير الإبداعي يكمل عمل التفكير الناقد
للتوصل لحلول وفرضيات إبداعية،كما إن حل أي مشكلة يستوجب إستعمالهما معا .
3 إن التفكير الناقد لدى الطلاب يظهر في تقييم أفكارهم الإبداعية التي تجول في أذهانهم
والفائدة المتحققة من تطبيق تلك الأفكار على المستويين النظري والعملي لغرض التوصل الى
أفضل الحلول للمشكلة أو الموقف الذي يواجههم .
4 إن التفكير الإبداعي هو نتاج لمجمل العمليات العقلية عند الطلاب في تفاعلها، ويعد قمة
الهرم فيها ولابد من تنميته للإرتقاء بمستوى التفكير لديهم.
28
5 إن التعليم الذي يبنى على نوع واحد من نوعي التفكير الناقد أو الإبداعي يعد تعليما قاص ا ر
وغير متوازن وبالتالي فإن عملية تحقيق الأهداف التربوية للتعليم تكون مليئة بالعقبات التي تحول
دون تحقيقها بالشكل الأفضل .
6 إن كفاية المناهج الد ا رسية بشكل عام ومناهج اللغة العربية بشكل خاص يجب أن تقاس بمدى
ما تحققه من تنمية ذهنية شاملة للطلاب في م ا رحل التعليم المختلفة.
7 أن التعليم الصحيح هو الذي يأخذ بالأسس العامة في بناء مهارة التفكير لدى الطلاب بحيث
يشكل لديهم قد ا رت قائمة على التحليل والإستنتاج في د ا رستهم للموضوعات المختلفة وهذا يؤدي
الى تشكيل نظام تربوي يوفر مجموعة من الخب ا رت الكافية في مجال التفكير.
.
.
ثانيا : التوصيات :
في ضوء نتائج البحث الحالي يوصي الباحث بالاتي :
1 ضرورة إعداد المدرسين بشكل يجعلهم قادرين على إستعمال أساليب التفكير الصحيح بمختلف
أشكاله وخصوصا التفكير الناقد والتفكير الإبداعي وتضمينهما في الط ا رئق المتبعة في تدريس
الأدب والنصوص بشكل خاص والمواد الد ا رسية الأخرى بشكل عام .
2 ضرورة أهتمام المدرسين وكل المعنيين بالعملية التعليمية بتنمية القد ا رت العقلية للطلاب
للإرتقاء بمستوى التفكير لديهم للنهوض بالواقع العلمي لهم ليتمكنوا من مواكبة التطور
الحاصل في الثورة المعلوماتية في مجال التعليم.
3 ضرورة توفير الكتب المختلفة التي تعنى بتنمية التفكير للطلاب ولمختلف الم ا رحل الد ا رسية
وتشجيعهم على مطالعتها وتضمين الكتب المدرسية المقررة نشاطات مختلفة تثير تفكيرهم وتنميه
بالشكل الصحيح.
4 تخصيص مقرر مستقل بعنوان تعليم التفكير يدرس في كليات التربية،والتركيز على الأساليب
التي تنمي قدرة الطلاب على التفكير مثل أسلوبي التفكير الناقد والإبداعي والأساليب الأخرى
كالعصف الذهني والتعليم المتمايز وغيرها لمواكبة التطور الحاصل في ط ا رئق التدريس في أغلب
دول العالم.
5 يجب على المدرس أن يفعل العلاقة بين التعلم والتفكير من خلال استخدام إست ا رتيجيات
تعليمية توفر فرص التفكير بمختلف أشكاله وتطبيق الممارسات التعليمية الصحيحة داخل الصف
ممثلا ذلك بأستعمال إست ا رتيجيات تعليمية مناسبة كاستعمال طريقة التعلم النشط أو طريقة التعلم
بوساطة مجموعات .
29
6 يجب على المدرس أن يهتم بصياغة الأهداف التربوية المعبرة عن آمال الطلاب في تنمية
قد ا رتهم العقلية حتى يستطيعوا التعامل مع المشكلات بصورة عقلية منطقية .
7 ضرورة أن يعمل المدرسون على تقديم مها ا رت التفكير ضمن سياق الدرس أو الموضوع
المطروح بحيث يؤدي ذلك إلى تفعيل دور الطلاب وأستثارة ذاكرتهم.
ثالثا : المقترحات :
استكمالاً لجوانب البحث الحالي يقترح الباحث ما يأتي:
1 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في التعبير الكتابي لدى طالبات المرحلة
الثانوية .
2 إج ا رء د ا رسة مماثلة تتضمن فاعلية إستعمال مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي في التذوق
الأدبي لدى طالبات المرحلة الثانوية.
3 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية لدى طلاب
المرحلة الثانوية.
4 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت التفكير الناقد والسابر في تحليل النصوص الأدبية لدى
طلاب المرحلة الثانوية .
30
.
المصادر
القرآن الكريم
1. .إب ا رهيم،بسام عبدلله طه، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير ،ط 1،دار
. المسيرة ،عمان،الأردن، 2009
2. إب ا رهيم ،مجدي عزيز ،موسوعة التدريس ،ج 1،ط 1،دار المسيرة،عمان،الأردن، 2004
3. أحمد،محمد عبد القادر،طرق تعليم اللغة العربية ،ط 3،مكتبة النهضة المصرية ،القاهرة
.1983،
. 4.إسماعيل ، زكريا،طرق تدريس اللغة العربية ، دار المعرفة الجامعية،مصر ، 2005
5. ألبياتي ،عبد الجبار توفيق،وزكريا أنثاسيوس، الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية
. وعلم النفس،مطبعة الثقافة العمالية ،بغداد، 1977
6.التميمي،ضياء عبد الله أحمد ،قياس مستوى التذوق الأدبي لدى طلبة أقسام اللغة العربية
في كليات التربية في محافظة بغداد ،جامعة بغداد ،كلية التربية الأولى ، 2001 ، أطروحة
دكتو ا ره غير منشورة .
7. الجبوري ،قيس صباح ناصر ، أثر العصف الذهني في تحصيل طلاب ال ا ربع العام في مادة
الأدب والنصوص وتنمية التفكير الإبتكاري لديهم ،جامعة بغداد ،كلية التربية الأولى
2004 ،أطروحة دكتو ا ره غير منشورة . ،
8. جون ت .برويير،مدارس من أجل التفكير علم تعلم في الصف ،ترجمة د.كهلا
. بورز،م ا رجعة د علي سعود حسن،،د ط،منشو ا رت و ا زرة الثقافة ،سورية ،دمشق، 2002
9. داود ،عزيز حنا،وأنور حسين عبد الرحمن ،مناهج البحث في التربية وعلم النفس،جامعة
. بغداد،دار الحكمة للطباعة والنشر ،بغداد، 1990
31
10 .ربيع،هادي مشعان،م ا رجعة محمد عيد عتريس،الإتجاهات المعاصرة في التربية
. والتعليم،ط 1،مكتبة المجتمع العربي،عمان ،الأردن، 2008
11 .الزوبعي،عبد الجليل ،ومحمد أحمد الغنام ،مناهج البحث في التربية وعلم النفس،
. ج 1،مطبعة جامعة بغداد ، بغداد، 1981
12 . سعادة ، جودت أحمد ،تدريس مها ا رت التفكير، ط 1، دار الشروق للنشر والتوزيع ،عمان
. ،الأردن ، 2009
13 . سماره ،عزيز وآخرون،مبادئ القياس والتقويم في التربية ،ج 1،ط 1،دار العودة بيروت
.1980،
14 .السيد ،محمود أحمد، الموجز في ط ا رئق تدريس اللغة العربية ،ج 1،ط 1،دار العودة ،بيروت
.1980،
. 15 . شحاتة ،حسن،أدب الطفل العربي د ا رسات وبحوث،ط 2،الدار المصرية اللبنانية ، 1994
16 .عاشور، ا رتب قاسم ،ومحمد فؤاد الحوامدة ،أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية
. والتطبيق ،ط 2،دار المسيرة للنشر والطباعة ،عمان ، 2007
17 . عبد العزيز ،سعيد ،تعليم التفكير ومها ا رته ،ط 1،دار الثقافة للنشر والتوزيع ،عمان ،الأردن
18 عبد نور،كاظم ،مقالات وق ا رءات وتأملات في علم النفس وتربية التفكير .2009،
. والإبداع،ط، 1ديبونو للطباعة والنشر عمان ،الأردن، 2005
19 .. عبد الهادي،نبيل وآخرون،مها ا رت في اللغة والتفكير،ط 2،دار المسيرة للنشر
. والتوزيع،عمان، 2005
. 20 .العتوم،عدنان يوسف،علم النفس المعرفي ،ط 1،دار المسيرة للنشر والتوزيع،عمان، 2004
21 .عزيز،عمر إب ا رهيم،أثر العصف الذهني في تنمية التفكير الإبتكاري لطلبة المرحلة
الإعدادية،جامعة بغداد،كلية التربية،إبن رشد، 1998 ،رسالة دكتو ا ره غير منشورة.
. 22 . عطا،إب ا رهيم محمد،المرجع في تدريس اللغة العربية،ط 2،مصر، 2006
23 .عطية،محسن علي،الجودة الشاملة والجديد في التدريس،ط 1،دار صفاء للنشر
. والتوزيع،عمان، 2009
. 24 .مدكور،علي أحمد،طرق تدريس اللغة العربية،ط 1،دار المسيرة،عمان، 2007
25 . مرعي،توفيق أحمد،ومحمد محمود الحيلة،ط ا رئق التدريس العامة،ط 4،دار المسيرة للنشر
. والتوزيع،عمان، 2009
26 . المفرجي،منصور جاسم،أثر تلخيص موضوعات الأدب والنصوص في التذوق الأدبي
والأداء التعبيري لدى طلاب ال ا ربع العام،جامعة بغداد ،كلية التربية الأولى ، 2003 ،رسالة
ماجستير غير منشورة.
32
27 .و ا زرة التربية ،نظام المدارس الثانوية رقم 2 لسنة 1977 ،مطبعة و ا زرة التربية
. ،بغداد، 1977
28 .يونس وزملاؤه،أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية،القاهرة ،دار الثقافة للطباعة
. والنشر، 1981
.
.
ملحق ( 1) أعمار طلاب مجموعات البحث الثلاث محسوبا بالشهور
( ملحق ( 3
آ ا رء الخب ا رء في صلاحية الخطط الأنموذجية الثلاث في تدريس
مادة الأدب والنصوص لطلاب الصف ال ا ربع الأدبي
م/إستبانة
الأستاذ --------------- المحترم
تحية طيبة:
يرجى التفضل بإبداء آ ا رئكم السديدة في صلاحية الخطط الأنموذجية الثلاث و التي أعدها
الباحث لتدريس مادة الأدب والنصوص ، وهي جزء من متطلبات البحث الموسوم (فاعلية
مها ا رت التفكير الناقد و الإبداعي في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية) وكالآتي
:الخطة التدريسية الأولى وتتضمن إعتماد مها ا رت التفكير الناقد،والخطة التدريسية الثانية
33
وتتضمن إعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي،والخطة التدريسية الثالثة وتتضمن إعتماد الطريقة
التقليدية في تدريس مادة الأدب والنصوص، وتقبلوا الشكر والامتنان الفائقين.
.
.
خطة أنموذجية لتدريس موضوع معلقة الشاعر (امرؤ ألقيس)
بأعتماد مها ا رت التفكير الناقد
الموضوع/ا معلقة أمريء ألقيس
أولاً: الأهداف العامة
1. تدريب الطالب على جودة النطق وسلامة الأداء وتمثيل المعاني ودقة فهمها.
2. تدريبه على تحليل النص الأدبي وفهمه ونقده وتذوقه.
ثانياً: الأهداف السلوكية:
1 أن يتعرف الطالب على شخصية الشاعر(أمريء القيس) وعصره،ومنزلته بين الشع ا رء.
2 أن يفهم الغرض الذي يدور حوله النص.
3 أن يذكر معاني المفردات الصعبة الواردة في النص.
المدرس
جلال عزيز فرمان البرقعاوي
----------- ,
- وا *+ ا
----------- ./ ر م وا  ا
دة --------------  ا
------------- + ا
34
4 أن يتمكن من إع ا رب بعض المفردات التي ورد ذكرها في القصيدة.
5 أن يستنتج بعض الصور البلاغية الموجودة في النص.
6 أن يعرف الميزة التي تميز بها شعر أمريء ألقيس
7 أن يستخلص الأفكار الرئيسة في النص.
ثالثاً: الوسائل التعليمية
1.كتاب الأدب والنصوص المقرر.
2.السبورة .
3.الأقلام الخاصة بالسبورة .
.
.
.
خطوات الدرس
أولاً: التمهيد: ( 4 دقائق)
المدرس: أثير إنتباه الطلاب إلى موضوع الدرس عن طريق توجيه بعض الأسئلة لهم مثل:
أ من هم شع ا رء المعلقات ؟
ب لم سميت بالمعلقات ؟
بعد الإجابة عن الأسئلة يخبر المدرس الطلاب أن شع ا رء المعلقات هم أمريء ألقيس ،وعمرو
بن كلثوم ،وعنترة العبسي، وطرفة بن العبد ،وكعب بن زهير ،والنابغة الذبياني،ولبيد ،وأنها سميت
بالمعلقات لأنها كانت تكتب بماء الذهب وتعلق على ستار الكعبة لنفاستها وسمو معانيها
وبلاغتها .
ثانياً: الق ا رءة الجهرية الأنموذجية للقصيدة: ( 5 دقائق)
يق أ ر (المدرس) القصيدة ق ا رءة جهرية إنموذجية، وهذه خطوة مهمة لأنها تذلل صعوبة ق ا رءة
الشعر وفهمه على الطلاب وهي ذات فائدة في ضبط الق ا رءة المصورة للمعنى ليشعروا وجدانياً
بالجمال الفني ويتذوقوه.
ثالثاً: الق ا رءة الصامتة للطلاب: ( 4 دقائق)
بعد الف ا رغ من الق ا رءة الجهرية للقصيدة ، تق أ ر من قبل الطلاب ق ا رءة صامتة،ويوجهون ليضعوا
خطوطاً تحت الكلمات ذات المعاني الصعبة .
ا ربعاً: الق ا رءة الجهرية للطلاب: ( 5 دقائق)
يق أ ر بعض الطلاب النص ق ا رءة جهرية، ويفضل أن يق أ ر الطالب الواحد عدداً من الأبيات لا
تتجاوز ثلاثة أو أربعة أبيات لفسح المجال أمام أكبر عدد ممكن من الطلاب لق ا رءة النص، مع
35
تصحيح الإلقاء واللحن من غير تقليل ولا إطالة، ومن غير شرح لمعنى لفظ أو تركيب، وذلك
لغرض التمرين على الق ا رءة فقط.
خامساً: شرح المفردات الصعبة: ( 2 دقيقة)
يكتب (المدرس) المفردات الصعبة على السبورة ويشرحها للطلاب وهي:
السدول الستور ،واحده سدل أم ا رس حبال من كتان
ليبتلي ليختبر الصبر والجزع الجندل الحجارة الصلدة الصماء
ناء بكلكل أبعد صدره ،تهيأ لينهض المنجرد القصير الشعر
يذبل أسم جبل
المغار المحكم
قيد الأوابد : السريع في السير الذي إذا
أرسل على الأوابد قيدها
.
سادسا شرح و تحليل القصيدة : ( 20 دقيقة)
تتبع الطريقة التي تتضمن مها ا رت التفكير الناقد في الشرح والتحليل، على أن يتولى مدرس
المادة ذلك، مع إش ا رك الطلاب في الإجابة أو التعقيب وكما يأتي:
(المدرس) :اليوم سنتعرف إلى بعض مها ا رت التفكير الناقد التي يمكن أن تساعدنا في فهم
وتحليل النص موضوع الدرس بشكل أفضل من السابق بعد أن نتدرب عليها وهي ستمرن
تفكيرنا وتجعلنا ننظر إلى النص من زوايا مختلفة وتحولنا إلى قرآن ناقدين متفاعلين مع ما نق أ ر
والتفكير الناقد يحوي مها ا رت عدة سنتعرف ونتدرب على بعضها تباعا خلال هذا الدرس والذي
يليه من الدروس القادمة فلو تأملنا أبيات القصيدة بإمعان لوجدنا أن أمريء ألقيس قد ذكر حقائق
وأدعاآت،فالحقيقة هي ماكان مطابقا للواقع أو قريبا منه،أما الإدعاء فخلاف ذلك، وهذه هي
المهارة الأولى (التعرف على الحقائق والإدعاءات ) فأين يمكن أن نلاحظ ذلك في أبيات
قصيدته؟
(طالب):في البيت الأول مثلا ،ذكر الشاعر أن الليل طويل وهذه حقيقة،وأدعى أنه كموج البحر
في شدة أهواله وطوله،طالب:أدعى الشاعر في البيت الثاني أنه تكلم مع الليل.
(آخر):أدعى الشاعر أن نجوم الليل مشدودة بحبال قوية مفتولة وأن الثريا معلقة في مكانها
بحبال من الكتان.
(آخر):ذكر الشاعر في البيت لسادس أنه يخرج للصيد باك ا ر وهذه حقيقة،إذ أن من يريد الصيد
يجب أن يخرج باك ا ر ليظفر بصيده.
(آخر):وصف الشاعر فرسه بالسرعة وهذه حقيقة.
36
(آخر):ذكر في البيت التاسع أن فرسه سريع ويسبق الخيل،وأدعى أنه لايثير غبا ا ر ولا نقعا عند
جريه وأنه لا يتعب ولا يفتر.
(المدرس): ممتاز إذن لو أردنا أن نبدأ بشرح وتحليل نص أدبي معين يجب أن نحدد الحقائق
والأدعاآت فيه ليتضح لنا عمق الصورة التعبيرية أكثر أمامنا كق ا رء ونلاحظ أن الشاعر قد لون
القصيدة بإبداعاته في أختيار التشبيهات واستحضاره ألفاظ تعطي الموصوفات قوة التعبير
وتضفي عليها طابع الحركة الحية مثلا وصف فرسه وصفا ا رئعا إذ وقف عند سرعته فكان قيدا
لأوابد الوحش إذا انطلقت في الصح ا رء وأنها لا تستطيع الإفلات منه كأنه قيد يأخذ بأرجلها،وهو
لشدة حركته وسرعته يخيل للناظر أنه يكر ويفر في الوقت نفسه ويقبل ويدبر في آن واحد.
(طالب آخر) ونستطيع أيضا أن نحدد بعض الحقائق هنا منها :أن الشاعر يريد أثبات حقيقة
سرعة فرسه وأن الوحوش لا تستطيع الإفلات منه.
(آخر) وهناك أدعاء أشار له الشاعر يتعلق بفرسه وهو عدم تمييز الإقبال والأدبار والكر والفر
له لشدة السرعة التي يتمتع بها
(طالب):ويمكن أن نلاحظ في البيت الثامن أن الشاعر شبه فرسه بجلمود صخر يهوي به السيل
من ذروة جبل عال وهذا أدعاء أيضا مضمونه أن الفرس سريع جدا .
(آخر): إن لبده لشدة حركته ليسقط عنه وينزلق كما تنزلق الصخرة من منحدر عال .
(المدرس):كل ذلك الإبداع والصور البلاغية في القصيدة أضفى عليها روعة جمالية وبلاغية
مذهلة،ومن كل ذلك نستطيع أن نحدد بعض المي ا زت لشعر أمريء ألقيس منها مثلا :
أن شعره مؤتلف الأج ا زء لفظا ومعنى وأن أوصافه تقترب من بيئته وتعبر تشبيهاته عن الحقائق
الحسية التي ي ا رها.
(المدرس):وهناك مهارة التعرف على الأفكار الرئيسة في النص والتي تكون واضحة و في نفس
الوقت تشكل الهيكل العام للنص الأدبي و للقصيدة الحالية يمكن أن نستخلص منها:أن الشاعر
وصف الليل وهو يعاني من طوله بسبب الهموم التي إنتابته.
(طالب):إن موضوع الصيد أجتمع فيه الغدو المبكر والمباغتة التي تحقق الغاية،وتلك صورة
حددت المعالم الفنية والإطار الذي يتحرك فيه كل الشع ا رء الذين يريدون أن يباشروا الصيد.
(المدرس):ونلاحظ أن هناك قضايا بديهية وأفكا ا ر لم تظهر ص ا رحة في القصيدة، ولكن أشار
الشاعر لها ضمنيا في قصيدته مثلا:أن رحلة الشاعر الشاقة في تسجيل المجد كانت من القضايا
التي ظل ينشدها في قصائده ويسعى إليها إليها في نزوعه الكبير لإستعادة مآثر مملكته في دولة
كندة العربية.
(طالب):إن الشاعر أ ا رد في وصفه الليل توضيح معنيين أساسيين :الأول هو إستم ا رر الليل
وطوله دون إنتهاء،والآخر: كثرة الهموم والأح ا زن التي تلازمه دائما.
37
(المدرس):بعد هذا الشرح والتحليل للقصيدة واستع ا رض أهم النقاط التي وردت فيها ، نلاحظ أنها
قصيدة أتسمت بقوة التعبير وروعة البيان لما فيها من ضروب البلاغة والتشبيه ،مؤتلفة الأج ا زء
لفظا ومعنى .
(طالب):أنها من أرقى القصائد التي تناولت الوصف،فقد برع الشاعر في ذلك ويمكن عده في
مقدمة شع ا رء الوصف وأبرعهم .
(آخر):تعد القصيدة من أرقى القصائد في الوقوف على الأطلال و?استذكار الديار ووصف الليل.
(المدرس): أحسنتم وسنتدرب على نفس المها ا رت في الدروس القادمة وسنضيف إليها مها ا رت
أخرى كي نستوعب الموضوعات بشكل أكبر ونعطي لتفكيرنا فرصة للخروج عن التفكير المعتاد
ليصبح أكثر مرونة وحيوية .
سابعا: التقويم ( 5 دقيقة )
وفيه يسأل المدرس عن إمكانية إعطاء ملخص موجز لمعنى القصيدة وكذلك توجيه بعض
الأسئلة لهم ذات علاقة بالتدريب على المها ا رت السابقة للتأكد من تعرفهم ومدى فهمهم لها .
ثامنا: الواجب ألبيتي:
يتم تكليف الطلاب بالواجب ألبيتي وهو حفظ ثمانية أبيات من القصيدة .
.
.
.
خطة أنموذجية لتدريس موضوع معلقة الشاعر (امرؤ ألقيس)
بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي
الموضوع/ا معلقة أمريء ألقيس
أولاً: الأهداف العامة ( نفس الأهداف السابقة )
ثانياً: الأهداف السلوكية ( نفس الأهداف السابقة )
ثالثاً: الوسائل التعليمية (نفس الوسائل السابقة )
-
----------- ,
- وا *+ ا
----------- ./ ر م وا  ا
دة --------------  ا
------------- + ا
38
خطوات الدرس
(نفسها في الطريقة السابقة ما عدا فقرة الشرح والتحليل)
أولاً: التمهيد: ( 4 دقائق)
ثانياً: الق ا رءة الجهرية الأنموذجية للقصيدة: ( 5 دقائق)
ثالثاً: الق ا رءة الصامتة للطلاب: ( 4 دقائق)
ا ربعاً: الق ا رءة الجهرية للطلاب: ( 5 دقائق)
خامساً: شرح المفردات الصعبة: ( 2 دقيقة)
سادسا شرح و تحليل القصيدة : ( 20 دقيقة)
تتبع الطريقة التي تتضمن مها ا رت التفكير الإبداعي في الشرح والتحليل،على أن يتولى مدرس
المادة ذلك، مع إش ا رك الطلاب في الإجابة أو التعقيب وكما يأتي:
( المدرس) سندرس هذه المرة الموضوع بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي وذلك لغرض تطوير
نمطية التفكير لدينا وتنميته بشكل علمي وصحيح من خلال توظيف مها ا رته في شرح النص
الأدبي ولكي نفهم النص بشكل فعال ومغاير عن المألوف مما تعودتم عليه بالط ا رئق السابقة
وسنتعرف اليوم على واحدة من مها ا رته وهي:
المرونة: وتعني توليد أفكار غير متوقعة عن طريق الشرح و?ابداء ال أ ري وتقديم الحلول والقدرة
على التغيير وكذلك تعني القدرة على إنتاج عدد منوع من الأفكار حول موقف معين والتحول من
نوع من الأفكار إلى آخر عند الأستجابة لمثير يتحدى التفكير وهي نوعان:
الأولى: تلقائية وتعني الأنتقال من فكرة لأخرى بسرعة وسهولة.
والأخرى: التكيفية وتعني التغير الناجح في التصرف لمواجهة المشكلة ،ونلاحظ أن ذلك يبدو
واضحا في القصيدة حينما يتحدث الشاعر عن الهموم التي يعاني منها،وعن الليل وطوله
ووصف نجومه فأين يمكن أن نلاحظ ذلك أيضا؟
(طالب):التحدث عن وصف الصيد وحالة المباغتة للف ا رئس.
(آخر):التحدث عن وصف الفرس وسرعته وصفات جسمه حين يقول : له أطيلا ظبي وساقا
نعامة و?ارخاء سرحان وهذه كلها أفكار غير متوقعة ولكنه برع في صياغتها.
(المدرس) ولو تأملنا فيما ذكره زملاؤكم من وصف للأبيات وما تحويها من أفكار لوجدنا أن
هناك كثرة للأفكار في وصف الليل و?ابداء ال أ ري عندما يخاطبه ويعرض عليه الانجلاء بصبح
فهنا يقدم الشاعر الحل لهذا الليل الطويل ويعرض حل ناجح لمواجهة مشكلة طوله وثقله عليه
بسبب الهموم التي يعانيها منه وهذه هي المرونة التكيفية، وأيضا يعطي أ ريه بهذا الصبح وكيف
39
ينتقل بسرعة من فكرة إلى أخرى حينما وصف الليل و النجوم و الثريا ثم ينتقل إلى ذكر الصيد
ووصف سرعة الفرس وهو في كل ذلك ينتقل عفويا ودونما تكلف وكأنما الأفكار طوع بنانه
وذهنه يتصرف بها كيفما يشاء وهذه هي المرونة التلقائية.
ونلاحظ أن الشاعر أستعمل الكثير من الكلمات المت ا ردفة في قصيدته مثل( الليل،الصبح ،
مكر،مفر،مقبل،مدبر)وقد برع في ترتيبها في قصيدته حتى عد من أوصف شع ا رء ما قبل الإسلام
لما حفلت به قصائده من فنون وتشبيهات وما أستخدمه من فنون شتى في البلاغة وكذلك نرى
وصف الشاعر للجو النفسي المشوب بالحزن بسبب الهموم التي تلازم الشاعر في قوله:( وليل
كموج البحر أرخى سدوله علي بأنواع الهموم،ألا أيها الليل الطويل ألا أنجلي) وكذلك في خروج
الشاعر عن المعتاد في وصف نجوم الليل ويتصورها أنها ربطت الى جبل محكم الفتل فكانت
واقفة لا تهجر مكانها بقوله (كأن نجومه بكل مغر الفتل شدت بيذبل).
(طالب) ووصف الثريا بأنها معلقة بحبال من كتان وهي فكرة غير متوقعة ،المدرس: بالضبط
أحسنت و هل من إضافة؟
(طالب):كما ذكر تفاصيل عدة عن فرسه من وصفه بالسرعة وجمال الخلقة ودقة الأط ا رف
ورشاقة الجسم وهو في كل ذلك يريد إيصال فكرة مفصلة عن حال فرسه.
(المدرس):ونرى أن الشاعر قد أضاف معارف جديدة وتمكن من إعادة توظيف أشياء غير
مألوفة بشكل أضفى عليها طابع جمالي ساحر ففي وصف سرعة فرسه وخفة حركته يقول ما إن
يحركه ا ركبه حتى يغلي غليان القدر لا يتعب ولا يفتر ويشبهه الشاعر في سرعة انطلاقه بلعبة
الخذروف الدوارة التي يلعب بها الصبيان.
(طالب):وهنا نلاحظ المرونة التلقائية في السرعة والكيفية التي ينتقل بها الشاعر من فكرة الى
أخرى بسرعة وسهولة .
(المدرس ) بالضبط وهل من إضافة؟
(طالب):ووصف أيضا لمعان ظهره إذا عرض للناظر كأنه طيب عروس أو حنضلة صف ا رء ب ا رقة
لشدة ملاسة ظهره وصلابته،وهي إضافة أخرى لما عرض له الشاعر من أجل رسم صورة
جمالية ا رئعة.
(المدرس) ونلاحظ أن الشاعر سخر خياله لأستنباط غريب المعنى من قريب محسوس ولون
أبيات القصيدة في إستحضار كل محاولة تعطي الموصوف قوة التعبير وتضفي عليه طابع
الحركة الحية فمرة وصف النجوم بأنها مشدودة بحبال قوية الى جبل ،ومرة وصف الثريا بأنها
معلقة بحبال من كتان وكذلك في وصف فرسه وحالة جريه وحركته،
من كل ذلك نخلص بالقول أن مهارة المرونة بنوعيها تبدو جلية واضحة في القصيدة بسبب
تنوع الأفكار والتعبير عنها بأكثر من صورة وهذا ما جعل أمريء القيس يعد من أبرع الشع ا رء
40
في فن الوصف وأكثرهم وصفا لموضوعات الطلل والديار والليل والصيد والفرس، وقدم في ذلك
من الصور المختلفة بشكل أستحق فيه أن يكون في مقدمة الشع ا رء وأسبقهم في هذا المجال من
فنون الشعر وسنعاود التدرب على هذه المها ا رت مجددا وسنضيف إليها مها ا رت أخرى في
الدروس القادمة كي نستوعبها بشكل جيد ونتمكن من إتقانها بشكل جيد .
سابعا :التقويم ( 5 دقائق)
وفيه يسأل المدرس عن إمكانية إعطاء ملخص موجز لمعنى القصيدة وكذلك توجيه بعض
الأسئلة لهم ذات علاقة بالتدريب على المهارة السابقة للتأكد من تعرفهم ومدى فهمهم لها .
ثامنا: الواجب البيتي: يتم تكليف الطلاب بالواجب ألبيتي وهو حفظ ثمانية أبيات من القصيدة.
خطة أنموذجية لتدريس موضوع معلقة الشاعر (امرؤ ألقيس) بالطريقة التقليدية
الموضوع/ا
معلقة امرؤ ألقيس
أولاً: الأهداف العامة ( نفس الأهداف السابقة )
ثانيا: الأهداف السلوكية ( نفس الأهداف السابقة )
ثالثاً: الوسائل التعليمية: ( نفس الوسائل السابقة )
خطوات الدرس ( الخطوات السابقة نفسها ما عدا فقرة الشرح والتحليل)
أولاً: التمهيد: ( 3 دقائق).
ثانياً: الق ا رءة الجهرية الأنموذجية للقصيدة: ( 5 دقائق)
ثالثاً: الق ا رءة الصامتة للطلاب: ( 4 دقائق)
----------- ,
- وا *+ ا
----------- ./ ر م وا  ا
دة --------------  ا
------------- + ا
41
ا ربعاً: الق ا رءة الجهرية للطلاب: ( 5 دقائق)
خامساً: شرح المفردات الصعبة: ( 2 دقيقة)
سادساً: شرح و تحليل القصيدة : ( 20 دقيقة)
تتبع الطريقة التقليدية في الشرح والتحليل، على أن يتولى المدرس الشرح، مع إش ا رك الطلاب في
الإجابة أو التعقيب أو السؤال وعلى ما يأتي:
المدرس: يفتتح الشاعر قصيدته بالحديث عن الأطلال ووصف الليل و ذكر الحبيب والمنزل:
فلماذا كان ترتيب مطلع القصيدة بهذا الشكل ؟
(طالب): لأن هذا تقليد سار عليه شع ا رء ما قبل الإسلام ويعد إحدى مي ا زت أسلوب نظم الشعر
في ذلك العصر.
(المدرس): نعم صحيح حتى عد أمريء القيس من الأوائل في الوقوف على الأطلال واستذكار
الديار والشاعر هنا وصف الليل بأنه كموج البحر لشدة عتمته وأيضا لسبب آخر فما
هو؟(طالب):لأنه يعاني من طوله بسبب الهموم التي انتابته.
(المدرس) :وكان يتمنى انجلائه ليكشف الصبح عن نفسه، حتى كان يتصور أن نجومه ربطت
إلى جبل محكم الفتل،فكانت واقفة لا تغادر مكانها.
وكذلك أنتقل إلى وصف جانب مهم آخر من حياته ،فما هو ؟
(طالب):الصيد إذ أن له أهمية في حياة الشاعر (المدرس): ولماذا الصيد بالذات ؟
(طالب) : لأن حياة البادية وصعوبتها وقلة الطعام فيها كانت تفرض على ساكنيها طلب الصيد
إضافة إلى المتعة التي يطلبها من يخرج للصيد وممارسته كهواية أعتاد عليها أكثرهم .
(المدرس) :والصيد له في نفس أمريء ألقيس طابع يجتمع فيه الغدو المبكر والمباغتة، ذلك
لأن الحيوانات والطيور تكون كامنة في جحورها وأعشاشها وقت الفجر فيجب مباغتتها كي يسهل
صيدها قبل طلوع الشمس.
ووصف الشاعر فرسه بالسرعة إذ لا تستطيع الوحوش الإفلات منه ولشدة سرعته يخيل للناظر
أنه يفر ويكر في الوقت نفسه،ويقبل ويدبر في وقت واحد كصخرة هوت بفعل السيل من مكان
مرتفع ،ووصفه بأوصاف أخرى فهل يستطيع أحد منكم يحددها ؟
(طالب): ذكر جمال أط ا رفه ورشاقة جسمه .
(آخر): وصف سرعة حركته بغليان القدر وأن ظهره لامع وصلب .
(المدرس): من كل ذلك نستطيع أن نحدد مي ا زت شعر أمريء القيس منها أنه: متين السبك قوي
المعنى مليء بالحركة الحية والخيال الواسع وتنوع الصور الوصفية فمرة يصف الليل وثانية رحلة
الصيد وثالثة فرسه وجماله وصلابته وسرعة جريه وهي تشبيهات فريدة لم يسبق إليها أحد وهذا
كله بسبب تمكنه من الأفكار والعبا ا رت واللغة الرصينة الغنية التي يمتلكها .
42
سابعا: التقويم : ( 5 دقائق)
بعد الف ا رغ من شرح القصيدة، وم ا رعاة الفق ا رت السابقة،يسأل المدرس الطلاب عن تلخيص
معنى القصيدة بشكل موجز، بتوجيه أسئلة إليهم، ثم يوجز خلاصتها بكلمات وبأسلوب أدبي،
وتوجه الأسئلة ويتم التعليق عليها ،منها على سبيل المثال: ما السبب في إجادة أمريء ألقيس فن
الوصف في الشعر؟ وبم أفتتح امرؤ ألقيس قصيدته؟
ثامنا: الواجب ألبيتي: يتم تكليف الطلاب بالواجب ألبيتي وهو حفظ ثمانية أبيات من القصيدة.