0
 

 ا 
 ا 


 وا  م ا  ا 
فاعلية تدريس الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت
التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية
والأحتفاظ بها لدى طلاب المرحلة الثانوية
.
.
1
الفصل الأول
التعريف بالبحث
مشكلة البحث
تكمن مشكلة البحث الحالي في جانبين:
الأول: يتمثل في ضعف ط ا رئق التدريس المتبعة في تدريس المواد الد ا رسية بشكل عام واللغة
العربية بشكل خاص عند الكثير من المدرسين،ويبرز ذلك بوضوح بإعتماد العديد منهم على
ط ا رئق تدريس تقليدية مثل طريقة الإلقاء والمناقشة التي يكون محورها المدرس مع ندرة أستعمال
ط ا رئق وأساليب أخرى فاعلة مما يعيق من عملية تنمية التفكير لدى
.( الطالب(سعادة، 2009 ،ص 73
ويتجلى ذلك في ضعف قدرتهم على إستثارة الدافعية لدى الطلاب بشكل مستمر وتركيز
جهودهم على أسلوب واحد عند التدريس لمختلف فروع اللغة العربية ودروسها( ا زيد
2006 ،ص 221 222 ) فطريقة تدريس مادة الأدب والنصوص المتبعة حاليا مدعاة للملل ،
.( والتقليدية لأنها خالية من أي ناحية فنية(عطا، 2006 ،ص 384
والجانب الآخر للمشكلة يكمن في الضعف الموجود لدى طلبة قسم اللغة العربية في كليتي
التربية،والتربية الأساسية في تحليل النصوص الأدبية ،والذي أكده الكثير من الأساتذة
المتخصصين في تدريس مادة الأدب في جامعة بابل أمثال(أ.د قيس الخفاجي،وأ.د أسعد
النجار،وأ.د صباح نوري المرزوك،وأ.م د حسام عبد علي الجمل ،وأ.م د طالب خليف
السلطاني،وأ.م.د ثائر سمير ألشمري)( مقابلات خاصة) وأثبتته نتائج العديد من الد ا رسات مثل
.( د ا رسة(العادلي، 2002 ،ص 62 )،ود ا رسة (العيساوي، 2005 ،ص 61
ويعتقد الباحث أن هذا الضعف ربما سيجعل من عملية أعداد مدرسي اللغة العربية مستقبلا
ضعيفة وغير متكاملة ولا تحقق الأهداف المرجوة منها بالشكل الصحيح لأن هؤلاء الطلبة
سيكونوا مدرسين للغة العربية وستنعكس نتائج هذا الضعف على طلابهم في المرحلة الثانوية
بشكل سلبي،وبذلك يتضح أن إبداعات المنهج لن تتحقق على المدى القريب ولن يكون هناك أي
تقدم في العملية التعليمية في ظل ط ا رئق وأساليب تدريس تقوم على أساس التلقين من المدرس
والحفظ والإستظهار من جهة الطالب.
لذلك يرى الباحث ضرورة الإهتمام بتنمية مها ا رت التفكير المختلفة والتي منها مها ا رت التفكير
الإبداعي للنهوض بواقع تدريس هذه المادة وأن تتنوع ط ا رئق وأساليب تدريسها وخصوصا ما
يتعلق بتحليل النصوص الأدبية للحد أو التقليل من الضعف الموجود لدى الطلبة فيها.
.
2
أهمية البحث :
تعد اللغة منهجا للتفكير ونظاما للأتصال والتعبير ،فثقافة كل مجتمع بشري تكمن في لغته بما
تحويه من فنون وآداب مختلفة فلا حضارة إنسانية دون نهضة لغوية(مدكور، 2007 ،ص 15 )وهي
نتاج لتطور الفكر الإنساني كونها أداة من أدوات التفكير فهي تمده بالرموز وتجد له المفاهيم
والمعاني وتمكنه من الأداء اللغوي وفقا لعمليات التحليل والتعليل(عبد الهادي ،
.( وآخرون، 2005 ،ص 17
وللغة العربية مكانة خاصة لا تشاركها فيها أية لغة في العالم كونها لغة القرآن العظيم لذلك
يتوجب الحرص على تعلمها خاصة في مؤسساتنا التعليمية المختلفة وعلينا أن نضع ب ا رمج
وخططا جديدة في ط ا رئق التدريس المتبعة والمتعلقة بتعلم فنونها المختلفة من نحو وصرف
وتعبير وبلاغة وأدب لمواكبة التطور الحاصل في مجال التعليم.
وتبرز أهمية الأدب من أهمية اللغة ذاتها فالنصوص الأدبية من شعر ونثر هي في الحقيقة
تعبير،أدواته الألفاظ اللغوية تحمل القارئ والسامع على التفكير بها ،وتدبر معانيها وعلى هذا
الأساس ظهر إتجاه دعا إليه المتخصصون في التعليم يؤكد على ضرورة تضمين مها ا رت التفكير
في المناهج الد ا رسية والعمل على تنميتها من خلال ط ا رئق التدريس وأساليبه المختلفة
(قطامي، 2009 ،ص 60 ) وبناء على ذلك يرى الباحث أنه من الواجب على المدرس أن يعمل
على تنمية قدرة الطلاب على التفكير تماشيا مع الدعوة السابقة .
وبذلك يتضح الدور المهم له في مساعدتهم على النمو العقلي،فقدرته على وضعهم في مواقف
تعليمية تثير تفكيرهم وتتحداه من الأمور التي تنمي التفكير لديهم، ومن بذلك يتبين أن عملية
التدريس تحتاج إلى فهم و?اتقان ومعرفة تفصيلية بأحدث الط ا رئق والأساليب لتحقيق أفضل وأدق
النتائج ، ويرى الباحث أن طريقة التدريس عملية فنية تهدف إلى تطوير التعليم وتقدمه ويجب أن
تبدأ بالطالب كونه الهدف الأساس منها،ومن أجل إستم ا رر نجاحها لابد للمدرس أن يكون ملما
بمجموعة من الإمكانيات التربوية والعلمية وأن يكون قاد ا ر على إستعمالها بط ا رئق وأساليب
مختلفة في أثناء استع ا رضه لموضوع درسه ،مثل طرحه لأسئلة تثير تفكير طلابه وتركز على
مها ا رت التفكير مثل كيف؟ولماذا؟وكيف تحلل؟ وكيف تقوم؟وماذا تقترح؟.
فالتعلم الحقيقي يحدث عندما يكون للطلاب دور في عملية التعلم مع إستثارة عمليات التفكير
لديهم ،والسؤال الذي يجب على كل مدرس أن يسأله لنفسه هو:كيف أستطيع أن أخلق جوا مثي ا ر
.( للتفكير ليصبح فيه التعلم حقيقيا ومنتجا ؟(إب ا رهيم ، 2009 ،ص 24 27
فلا يمكن تنمية التفكير عند الطلاب ما لم يتعلموا كيف يفكرون، وذلك عن طريق إكسابهم
المها ا رت اللازمة لتلك العملية (عطية، 2009 ،ص 177 ) و?اذا أريد للتدريس أن يكون إبداعيا
فينبغي له أن يقوم على الإستقصاء العلمي الذي يكون محوره الطالب وأن ينتقل من إستظهار
3
المادة وحفظها إلى فهمها، وحتى يكتب النجاح للعملية التعليمية والوصول الى مؤسسة تعليمية
ا رعية للقد ا رت الإبداعية في التفكير لابد من توفير بعض المتطلبات الأساسية التي يقع في
مقدمتها القبول بهذا التجديد لتحويلها من مؤسسة تقليدية الى مؤسسة إبداع علمي بما ينسجم مع
عملية التطور التربوي(الطيطي، 2007 ،ص 17 ) وأكد الكثير من علماء النفس والتربية أمثال
جيلفورد،وديبونو،ونوري جعفر،وعبد الحميد حنورة إلى أن جميع الناس ومنهم الطلاب الأسوياء
موهوبون بدرجات وأنهم يملكون الاستعدادات للإبداع والابتكار بمستويات متفاوتة إذا توافرت لهم
. ( البيئة الاجتماعية والثقافية والاقتصادية والتربوية المحفزة والمشجعة(عبد نور، 2005 ،ص 172
لذلك يرى الباحث أنه من الضروري العمل على تنمية قدرة الطلاب على التفكير ليكون عملهم
على درجة عالية من الإتقان وبالتالي يصبح إبداعيا ومنتجا،ويجب أن يتم ذلك في بيئة تعليمية
تأخذ بعين الاعتبار الاهتمام بمتغي ا رت العصر والنظر إلى المستقبل خصوصا وأن المعارف كما
يشير العلماء تتضاعف كل ثلاث إلى خمس سنوات(الطيطي، 2007 ،ص 144 ) ولذلك فإن
أهمية توفير بيئة محفزة لتفكير الطلبة أصبح أم ا ر لا مناص منه إذا أريد لطلبتنا أن يكونوا
ناجحين ومبدعين في عملهم مستقبلا ،وكذلك لأنه من أهم أهداف تدريس الأدب والنصوص هو
تنمية التفكير الإبداعي لدى كل من لديه ميل واستعداد للإبداع الفني وصياغة الأفكار والقيم
العظيمة في أساليب فكرية وفنية ا رئعة(مدكور، 2007 ،ص 202 ) وبذلك يتضح أن التفكير
الإبداعي من الأهداف التربوية المهمة والملحة التي يجب على كل مؤسسات التعليم أن تعمل
جاهدة على إكسابه للطلبة (إب ا رهيم ، 20004 ،ص 32 ) وهو مجموعة مها ا رت قابلة للتعلم
والتدريب ولا تحتاج إلى مواهب وقد ا رت خاصة ينبغي للطلبة أن تتوفر بهم ليكونوا مبدعين في
.( تفكيرهم(عطية، 2009 ،ص 180
ويشمل هذا النوع من التفكير ثلاث مها ا رت :
الأولى :وهي الطلاقة وتعني القدرة على إنتاج عدد كبير من الأفكار الجيدة والصحيحة وتمثل
الجانب الكمي للإبداع .
الثانية :المرونة ويقصد بها توليد أفكار غير متوقعة عن طريق الشرح و?ابداء ال أ ري وتقديم
الحلول والقدرة على التغيير والإنتقال من فكرة إلى أخرى بسرعة وسهولة .
الثالثة: وهي الأصالة وتعني القدرة على إنتاج أفكار غير متوقعة و النفاذ إلى ما و ا رء المألوف
.( منها والتفرد والتميز بها(العتوم، 2004 ،ص 277
وبذلك تبرز العلاقة الوثيقة بين مها ا رت التفكير الإبداعي وعملية تحليل النصوص الأدبية
فهي عملية تتطلب فهما واستيعابا للنص و?اد ا ركا للعلاقات بين الألفاظ اللغوية المكونة له
والإحساس بها ومن ثم تمثيلها في معان داخل الذهن،ولذلك يعتقد الباحث أن أستعمال ط ا رئق
التدريس وأساليبه التي تهتم بتضمين مها ا رت التفكير الإبداعي في تدريس موضوعاتها ربما
4
سيكون مردودها إيجابيا على فهم تلك النصوص الأدبية واستيعابها من قبل الطلاب فمن خلال
ممارستهم لمها ا رت التفكير الإبداعي يستطيعون أن يصلوا إلى حلول فريدة ومميزة لم يصل إليها
.( أحد لا بكيفيتها ولا بنوعيتها(عبد الهادي وآخرون، 2005 ،ص 61
هدف البحث :
يهدف البحث الحالي إلى معرفة فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية
والأحتفاظ بها لدى طلاب المرحلة الثانوية .
فرضيتا البحث:
1. (ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين متوسط تحصيل درجات
طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي
في تحليل النصوص الأدبية ومتوسط تحصيل درجات طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون
الأدب والنصوص بأعتماد الطريقة التقليدية في تحليل النصوص الأدبية ).
2. (ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين متوسط درجات الأحتفاظ
بالتحصيل في تحليل النصوص الأدبية لدى طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون الأدب
والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي ومتوسط درجات الأحتفاظ بالتحصيل لدى طلاب
المجموعة الضابطة في تحليل النصوص الأدبية الذين يدرسونه بالطريقة التقليدية).
حدود البحث:
يقتصر البحث الحالي على :
عينة من طلاب الصف ال ا ربع الأدبي في ثانوية الحلة التطبيقية للبنين للعام الد ا رسي
2009 2010
خمس موضوعات من كتاب الأدب والنصوص المقرر للصف ال ا ربع الأدبي وهي:
(حسان بن ثابت،وكعب بن زهير ،وأبو ذؤيب الهذلي،والخنساء،ومالك بن الريب).
تحديد المصطلحات:
مها ا رت التفكير:
عرفها عبد الهادي بأنها :عمليات محددة ومرتبطة بطبيعة الموقف حينما تمارس بشكل قصدي
.( في معالجة بعض المواقف(عبد الهادي وآخرون، 2005 ،ص 97
التفكير الإبداعي :
عرفه العتوم بأنه :عملية معرفية تؤدي إلى توليد أفكار جديدة تتصف بالمرونة والأصالة و
.( ليست تلقائية أو عشوائية بل ثمرة جهود عقلية خلاقة (العتوم ، 2004 ،ص 223
5
أما التعريف الأج ا رئي لمها ا رت التفكير الإبداعي فيقصد بها : هي الدرجات التي يحصل عليها
طلاب عينة البحث في أختبار تحليل النصوص الأدبية بعد تدريسهم موضوعات محددة من
كتاب الأدب والنصوص المقرر بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي .
التحليل :
( لا إِذاْ فَتَحتَهَا فَأنحَل?تْ )(الف ا رهيدي، 2005 ،ص 205 ?َ لغة: (... تقول حَلَلْتُ اَلعُقْدَةَ أُحِل?هَاْ ? ح
اصطلاحا:
عرفه بلوم:هو عملية تجزئة المادة إلى عناصرها التي تتكون منها بشكل تكون معه الأفكار
.( مرتبة بشكل منطقي وتكون العلاقات المعبرة عنها واضحة.(بلوم،وآخرون،ص 268
أما التعريف الإج ا رئي للتحليل فيقصد به:هي قدرة الطلاب عينة البحث على التعرف على
عناصر النص الأدبي(موضوع الأختبار) من خلال تجزئته وتعيين أهم الأفكار فيه والعلاقات
التي تربطها مع بعضها .
النصوص الأدبية :
إصطلاحا:
عرفها غزوان (غزوان، 2001 ): هي تركيب فني من كلمات منتقاة من اللغة لها أصول صرفية
ونحوية وتتصف بجماليتها اللغوية والتعبيرية التي تميزها عن غيرها من
.( الكلمات(غزوان، 2001 ،ص 62
أما التعريف الإج ا رئي للنصوص الأدبية فيقصد بها الباحث:مجموعة النصوص المختارة من
الموروث الأدبي شع ا ر أو نث ا ر والموجودة في الكتاب المقرر للصف ال ا ربع الأدبي والتي يتمكن
طلاب عينة البحث من تحليلها وتحوي قد ا ر كبي ا ر من الجمال الفني الواضح.
المرحلة الثانوية:
هي المرحلة التي يكون التعليم فيها على مرحلتين متتابعتين ،متوسطة و?اعدادية مدة الد ا رسة في
.( كل منها ثلاث سنوات (و ا زرة التربية، 1977 ،ص 88
ويمكن أن نعرف المرحلة الثانوية إج ا رئياً بأنها:المرحلة التي تلي المرحلة الابتدائية والتي
يكون التعليم فيها على مرحلتين متوسطة و?اعدادية كل مرحلة منهما ثلاث سنوات يتخصص
الطالب في الفرع العلمي أو الأدبي في السنة الأولى لمرحلة الد ا رسية الإعدادية.
ويمكن أن نعرف ال ا ربع الأدبي إج ا رئيا بأنه: هي السنة الأولى والتي يتخصص فيها الطالب في
الفرع الأدبي من مرحلة الد ا رسة الإعدادية والتي يكون التعليم فيها لمدة ثلاث سنوات بعد
إنهاء الد ا رسة المتوسطة.
6
الفصل الثاني
د ا رسات سابقة
يتناول الباحث في هذا الفصل بعض الد ا رسات مرتبة حسب تسلسلها الزمني ويتضمن الفصل
أيضا عرضا لتلك الد ا رسات وموازنتها بالد ا رسة الحالية وفيما يأتي عرض موجز لها:
1.د ا رسة العادلي ( 2002 ) : تقويم مستوى تحصيل طلبة أقسام اللغة العربية لكليات التربية
في الجامعات الع ا رقية في البلاغة.
أجريت هذه الد ا رسة في جامعة القادسية في كلية التربية ورمت تقويم مستوى تحصيل طلبة
اقسام اللغة العربية لكليات التربية في الجامعات الع ا رقية في مادة البلاغة وكذلك التعرف على
نقاط القوة والضعف في تعلم البلاغة في الأقسام المذكورة كما ي ا رها التدريسيون،وأختار الباحث
( عينة من طلبة المرحلة الثالثة في أقسام اللغة العربية في كليات التربية في الع ا رق بلغت( 477
طالبا وطالبة وعينة من التدريسيين بلغت( 37 )وتمثل مجموع التدريسيين بالكامل .
أما أداتا البحث فالأولى كانت أختبا ا ر تحصيليا من نوع الأختيار من متعدد في مادة البلاغة وبلغ
مجموع فق ا رته ( 50 ) سؤالا ،والأخرى إستبانة لجمع المعلومات المتعلقة بجوانب القوة والضعف
المتوقعة والتي من شأنها أن تؤثر في تحصيل الطلبة في المادة وكذلك المقترحات التي ي ا رها
التدريسيون مناسبة لتقليل الضعف الموجود لدى الطلبة في مادة البلاغة أو إ ا زلته وتحقق الباحث
من صدق أداتي البحث وثباتهما .
وأستعمل الباحث وسائل إحصائية منها: معامل أرتباط بيرسون، ومعادلة فيشر،والوسط المرجح
وأظهرت نتائج الد ا رسة إلى أن هناك ضعفا واضحا في التحصيل لدى الطلبة في مادة البلاغة إذ
بلغت متوسط درجات الطلبة في الأختبار ألتحصيلي ( 47 %) أما أسباب الضعف فقد شخصت
في مجالات ثلاث هي (الطلبة ،والكتاب،والتدريسيون).وأختتم الباحث د ا رسته ببعض
.( والأستنتاجات والتوصيات والمقترحات(العادلي، 2002 ،ص 20 70
2.د ا رسة العيساوي( 2005 ): مستوى طلبة قسم اللغة العربية في كلية التربية الأساسية
في تحليل النصوص الأدبية.
أجريت هذه الد ا رسة في جامعة بابل في كلية التربية الأساسية ورمت تعرف مستوى طلبة قسم
اللغة العربية في كلية التربية الأساسية في تحليل النصوص الأدبية ولتحقيق هدف الد ا رسة أختار
الباحث طلبة المرحلة ال ا ربعة في قسم اللغة العربية في الكلية المذكورة عينة لبحثه والبالغ
عددهم( 69 ) طالبا وطالبة بواقع شعبتين تضم الأولى( 35 )طالبا وطالبة ،وتضم
الأخرى( 34 )طالبة ،أما أداة البحث فكانت إختبا ا ر تحصيليا تحقق من صدقه وثباته وكذلك بنى
الباحث معيا ا ر للتصحيح وتحقق من صدقه وثباته أيضا.
7
وأستعمل الباحث وسائل إحصائية منها معامل أرتباط بيرسون ،والوسط الحسابي ،وأظهرت نتائج
الد ا رسة أن هناك ضعفا في مستوى طلبة قسم اللغة العربية في تحليل النصوص الأدبية،إذ بلغ
متوسط درجات الطلبة في الأختبار ألتحصيلي( 33.76 %) وأختتم الباحث د ا رسته ببعض
( الأستنتاجات والتوصيات والمقترحات . (العيساوي، 2005 ،ص 40 63
3.د ا رسة البرقعاوي( 2010 ): فاعلية تدريس الأدب والنصوص بإعتماد مها ا رت التفكير الناقد
والتفكير الإبداعي في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية.
أجريت هذه الد ا رسة في كلية التربية الأساسية جامعة بابل ورمت تعرف فاعلية تدريس الأدب
والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الناقد و الإبداعي في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة
الثانوية ولتحقيق هدف البحث أختار الباحث عشوائيا إعدادية الثورة النموذجية للبنين في مركز
محافظة بابل ،وأختار الباحث طلاب شعب ال ا ربع الأدبي الثلاث في الإعدادية المذكورة عينة
لبحثه بواقع ( 30 ) طالبا في كل شعبة ،كافأ الباحث بين الشعب الثلاث في متغي ا رت(العمر
الزمني والتحصيل الد ا رسي للأبوين ودرجات اللغة العربية للعام السابق).
وبالطريقة العشوائية أختيرت شعبتان منها لتكونا مجموعتين تجريبيتين تدرس الأولى مادة الأدب
والنصوص بإستعمال مها ا رت التفكير الناقد و تدرس الأخرى المادة نفسها بأستعمال مها ا رت
التفكير الإبداعي والشعبة الثالثة مثلت المجموعة الضابطة وتدرس المادة نفسها بالطريقة
التقليدية،بواقع خمسة موضوعات من الكتاب المقرر للصف ال ا ربع الأدبي درستها الشعب الثلاث
وبمعدل موضوع واحد أسبوعيا .
أما أداة البحث فقد أعتمد الباحث أختبا ا ر جاه ا ز في التذوق الأدبي معد للمرحلة الإعدادية في
الع ا رق قام بأعداده منصور جاسم ألمفرجي عام ( 2003 )،وتحقق الباحث من صدقه وثباته،وفي
نهاية التجربة طبق الإختبار المعتمد في التذوق الأدبي على المجموعات الثلاث في وقت
واحد،وأستعمل الباحث وسائل إحصائية هي (تحليل التباين الأحادي، ومربع كاي، ومعامل أرتباط
بيرسون، والأختبار التائي)وأظهرت النتائج :
1. أن هناك فرقا ذا دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 )بين متوسط درجات
المجموعات الثلاث في التذوق الأدبي .
2. ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ) بين متوسط درجات
المجموعتين التجريبيتين في التذوق الأدبي.
3. أن هناك فرقا ذا دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 )بين متوسط درجات المجموعة
التجريبية الأولى التي درست الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الناقد
والمجموعة الضابطة التي درسته بالطريقة التقليدية ،ولمصلحة المجموعة التجريبية في
التذوق الأدبي .
8
4. أن هناك فرقا ذا دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 )بين متوسط درجات المجموعة
التجريبية الثانية التي درست الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي
والمجموعة الضابطة التي درسته بالطريقة التقليدية ،ولمصلحة المجموعة التجريبية في
التذوق الأدبي .
وأختتم الباحث د ا رسته ببعض الأستنتاجات والتوصيات والمقترحات .
( (البرقعاوي ، 2010 ،ص 11 22
موازنة الد ا رسات السابقة
بعد أن أستعرض الباحث الد ا رسات السابقة يحاول الكشف عن أوجه الشبه والأختلاف بينها
وبين الد ا رسة الحالية في النقاط الآتية:
1 لم تتفق الد ا رسة الحالية في مكان إج ا رئها مع د ا رسة العادلي التي أجريت في القادسية وأتفقت
الد ا رسة الحالية في مكان أج ا رئها مع د ا رستي العيساوي و البرقعاوي فقد أجريتا في جامعة بابل
أيضا.
2 تباينت الد ا رسات السابقة في أهدافها فد ا رسة العادلي رمت تقويم مستوى تحصيل طلبة أقسام
اللغة العربية لكليات التربية في الجامعات الع ا رقية في مادة البلاغة ،ود ا رسة العيساوي رمت
تعرف مستوى طلبة قسم اللغة العربية في كلية التربية الأساسية في تحليل النصوص
الأدبية،ود ا رسة البرقعاوي( 2010 ) رمت معرفة فاعلية تدريس الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت
التفكير الناقد والإبداعي في التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية أما الد ا رسة الحالية فقد
رمت تعرف فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية والأحتفاظ بها لدى
طلاب المرحلة الثانوية .
3 د ا رسة العادلي طبقت على عينة من طلبة المرحلة الثالثة في قسم اللغة العربية،ود ا رسة
( العيساوي طبقت على طلبة المرحلة ال ا ربعة في قسم اللغة العربية ،ود ا رسة البرقعاوي ( 2010
طبقت على عينة من طلاب ال ا ربع الأدبي في المدارس الإعدادية والثانوية ،والد ا رسة الحالية
طبقت على عينة من طلاب ال ا ربع الأدبي أيضا.
4 أتفقت الد ا رسات السابقة في المنهج المتبع فيها وهو المنهج التجريبي ، واتبعت الد ا رسة الحالية
المنهج نفسه.
5.تباينت الد ا رسات السابقة في أداة البحث المستعملة فيها ففي د ا رسة العادلي كانت الأولى
أختبا ا ر تحصيليا من نوع الأختيار من متعدد والأخرى إستبانة ،وفي د ا رسة العيساوي كانت أختبا ا ر
تحصيليا وفي د ا رسة البرقعاوي ( 2010 ) أعتمد الباحث أختبار(ألمفرجي 2003 ) في التذوق
9
الأدبي وفي الد ا رسة الحالية كانت أختبا ا ر تحصيليا وبذلك تتفق مع د ا رسة العيساوي في هذا
الجانب .
6 أستعملت الد ا رسات السابقة وسائل إحصائية متعددة منها معامل أرتباط بيرسون، والأختبار
التائي، ومربع كاي وأستعملت الد ا رسة الحالية وسائل أحصائية منها: معامل أرتباط
بيرسون،ومربع كاي ،والأختبار التائي.
.
.
.
10
الفصل الثالث
منهج البحث و?اج ا رءاته
يتضمن هذا الفصل منهج البحث والإج ا رءات المتبعة في تحديد مجتمع البحث وأختيار العينة
وكيفية بناء الأداة وصدقها وثباتها وتطبيقها والوسائل الإحصائية التي اعتمدت في التعامل مع
البيانات والنتائج وعلى النحو الآتي :
أولاً منهج البحث :
أتبع الباحث في بحثه الحالي المنهج التجريبي،وذلك لكونه يتلاءم ومتطلبات البحث الحالي
وتحقيق أهدافه،والتثبت من صحة فرضيتيه.
ثانياً التصميم التجريبي :
إن أختيار التصميم التجريبي يعد أولى الخطوات التي تقع على عاتق الباحث وينبغي
تنفيذها،لأن الأختيار السليم يضمن الوصول إلى نتائج دقيقة،ويتوقف تحديد نوع التصميم على
طبيعة الموضوع،وعلى ظروف العينة،وأن توافر درجة كافية من ضبط المتغي ا رت أمر بالغ
الصعوبة بحكم طبيعة الظواهر التربوية المعقدة(الزوبعي، 1981 : ص 58 ) وقد أتبع الباحث
المنهج التجريبي في بحثه الحالي،لأنه منهج ملائم لتحقيق هدف البحث وفرضيتيه و?اج ا رءاته
وهذا ما دفع الباحث إلى اعتماد واحد من التصاميم التجريبية ذات الضبط الجزئي كونه ملائماً
.( لظروف بحثه فجاء التصميم كما في جدول ( 1
( جدول( 1
يوضح التصميم التجريبي للبحث
المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع
التجريبية مها ا رت التفكير الإبداعي
الضابطة الطريقة التقليدية
تحليل النصوص الأدبية
الاحتفاظ بالتحصيل في
تحليل النصوص الأدبية
يقصد بالمجموعة التجريبية: المجموعة التي يتعرض طلبتها للمتغير المستقل(مها ا رت التفكير
الإبداعي) عند تدريسها تحليل النصوص الأدبية، وبالمجموعة الضابطة: المجموعة التي لا
يتعرض طلبتها للمتغير المستقل وتدرس تحليل النصوص الأدبية بالطريقة التقليدية في حين
يقصد بالتحصيل المتغير التابع الذي يقاس بوساطة أختبار تحصيلي موحد لطلاب المجموعتين
التجريبية والضابطة.
11
ويقصد بالاحتفاظ بالتحصيل: المتغير التابع الآخر الذي يقاس بوساطة إعادة تطبيق الاختبار
ألتحصيلي نفسه على طلاب المجموعتين بعد أسبوعين من التطبيق الأول.
ثالثا مجتمع البحث وعينته:
أختار الباحث المدارس الإعدادية والثانوية النهارية للبنين فقط في مركز محافظة بابل البالغ
عددها ( 85 )مدرسة موزعة على مناطق المركز وحصل الباحث على تلك الإحصائية من شعبة
الإحصاء في مديرية تربية بابل،وأختار الباحث بالطريقة العشوائية(ثانوية الحلة للبنين) وتحتوي
على ثلاث شعب لل ا ربع الأدبي هي(أ،ب،ج)وبالطريقة نفسها أختار الباحث شعبتين منها عينة
لبحثه،وبالطريقة نفسها أختار شعبة (أ) لتكون المجموعة التجريبية وتدرس الأدب والنصوص
بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي ،وأختار شعبة (ج) لتكون المجموعة الأخرى (الضابطة)
( وتدرس الأدب والنصوص بالطريقة التقليدية،وبلغ عدد طلاب المجموعتين ( 65 ) طالبا بواقع( 33
( طالبا في شعبة (أ)و( 32 )طالبا في شعبة(ج)، وبعد استبعاد الطلاب ال ا رسبين البالغ عددهم( 3
طلاب،أصبح عدد أف ا رد العينة النهائي( 62 ) طالبا،بواقع( 31 ) طالبا في شعبة(أ) و( 31 )طالبا في
.( شعبة(ج) كما مبين في جدول ( 2
( جدول ( 2
عدد طلاب مجموعتي البحث التجريبية والضابطة قبل الاستبعاد وبعده
المجموعة الشعبة
عدد الطلاب قبل
الاستبعاد
عدد الطلاب ال ا رسبين
عدد الطلاب بعد
الاستبعاد
31 2 التجريبية أ 33
31 1 الضابطة ج 32
إن سبب استبعاد الطلاب ال ا رسبين باعتقاد الباحث بأنهم يمتلكون معرفة سابقة في الموضوعات
التي ستدرس في أثناء التجربة، وهذه الخبرة قد تؤثر في دقة نتائج البحث علماً أن الباحث أستبعد
الطلاب ال ا رسبين من النتائج فقط، وأبقى عليهمَ في داخل قاعة الصف حفاظاً على النظام
المدرسي.
عينة الد ا رسة :
أ . العينة الأستطلاعية: أختار الباحث ( 12 ) طالبا من العينة الكلية للبحث لإستخ ا رج ثبات
الأداة ومعرفة وضوح فق ا رت الأختبار والوقت المستغرق للإجابة عليه.
12
ب . عينة الطلاب الأساسية:أعتمد الباحث مجتمع البحث بأكمله عينة لبحثه بعد إستبعاد
الطلبة ال ا رسبين وعددهم( 3)وأستبعاد طلاب العينة الأستطلاعية وعددهم( 12 ) طالبا
وبذلك أصبح عدد العينة الأساسية للبحث ( 50 ) طالبا بواقع ( 25 ) طالبا في كل شعبة.
ا ربعاً تكافؤ مجموعتي البحث :
حرص الباحث قبل الشروع ببدء التجربة على تكافؤ طلاب مجموعات البحث الثلاث إحصائيا
في عدد من المتغي ا رت التي يعتقد أنها قد تؤثر في سلامة التجربة،وهذه المتغي ا رت هي :العمر
الزمني للطلاب محسوبا بالشهور ملحق( 1)، ودرجات مادة اللغة العربية في الأمتحان النهائي
للصف الثالث متوسط للعام الد ا رسي ( 2008 2009 ) ملحق( 2)والتحصيل الد ا رسي للآباء،
والأمهات، وحصل الباحث على البيانات عن المتغي ا رت المذكورة أعلاه من إدارة المدرسة،وفيما
يأتي توضيح لعمليات التكافؤ الإحصائي في المتغي ا رت بين مجموعتي البحث:
1- العمر الزمني للطلاب محسوباً بالشهور:
بلغ متوسط أعمار طلاب المجموعة التجريبية( 199.6 ) شه ا رً، في حين بلغ متوسط أعمار
طلاب المجموعة الضابطة( 203 ) شه ا رً ،وعند أستعمال الأختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة
دلالة الفرق إحصائيا بين أعمار طلاب المجموعتين،أتضح أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية
عند مستوى( 0.05 )إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة( 1.48 ) وهي أصغر من القيمة التائية
الجدولية البالغة( 2)،وبدرجة حرية( 48 )،وهذا يدل على أن المجموعتين التجريبية والضابطة
متكافئتان أحصائياً في العمر الزمني،وجدول( 3)يوضح ذلك.
( جدول ( 3
نتائج الاختبار التائي لطلاب مجموعتي البحث في العمر الزمني
.
:2009/ 2 - الدرجات النهائية لمادة اللغة العربية للعام الد ا رسي السابق 2008
القيمة التائية
المجموعة
عدد اف ا رد
العينة
المتوسط
الحسابي
الانح ا رف
المعياري
التباين
درجة
الحرية المحسوبة الجدولية
مستوى
الدلالة
73.9 8.59 199.6 التجريبية 25
77.7 8.81 203 الضابطة 25
2 1.48 48
ليست بذي
دلالة
إحصائية عند
مستوى
0.05
13
بعد تحليل البيانات المتعلقة بهذا المتغير بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية
71.8 ) درجة، في حين بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة( 72.6 ) درجة، )
وبإستعمال الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق إحصائيا بين درجات طلاب
المجموعتين، تبين الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند مستوى( 0.05 ) إذ بلغت القيمة التائية
المحسوبة( 0.196 )وهي أصغر من القيمة التائية الجدولية البالغة( 2)، وبدرجة حرية( 48 )، وهذا
يدل على أن طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة متكافئتان إحصائياً في هذا المتغير
وجدول( 4) يوضح ذلك.
( جدول ( 4
نتائج الاختبار التائي لطلاب مجموعتي البحث في الدرجات النهائية
2009/ لمادة اللغة العربية للعام الد ا رسي السابق 2008
القيمة التائية
المجموعة
عدد افراد
العينة
المتوسط
الحسابي
الانح ا رف
المعياري
التباين
درجة
الحرية المحسوبة الجدولية
مستوى الدلالة
184.5 13.58 71.8 التجريبية 25
174.2 13.2 72.6 الضابطة 25
2 0.196 48
ليست بذي
دلالة إحصائية
عند مستوى
0.05
3 التحصيل الد ا رسي للآباء:
يتضح من جدول( 5)أن مجموعتي البحث التجريبية والضابطة متكافئتان إحصائياً في تك ا ر ا رت
( التحصيل الد ا رسي للآباء، إذ أظهرت نتائج البيانات بأستعمال اختبار مربع كاي ،أن قيمة (كا 2
المحسوبة بلغت( 0.46 ) وهي أصغر من قيمة (كا 2) الجدولية البالغة( 7.82 ) عند مستوى
.( 0.05 ) وبدرجة حرية ( 3 )
( جدول ( 5
تكرا ا رت التحصيل الد ا رسي لآباء طلاب مجموعتي البحث وقيمتا (كا 2) المحسوبة والجدولية
مستوى التحصيل الد ا رسي قيمة كاي
المجموعة
عدد أفراد
العينة
ابتدائية
متوسطة
إعدادية
اومعهد
بكالوريوس
فما فوق
درجة الحرية
المحسوبة الجدولية
مستوى الدلالة
8 7 5 5 التجريبية 25
6 7 6 6 الضابطة 25
7.82 0،46 3
ليست بذي
دلالة إحصائية
عند مستوى
0.05
14
.( *دمجت الخليتان (إعدادية أو معهد) و(جامعة فما فوق) مع بعضهما لكون التك ا رر المتوقع فيهما أقل من ( 5
4 - التحصيل الد ا رسي للأمهات: يتضح من جدول( 6)أن مجموعتي البحث التجريبية والضابطة
متكافئتان إحصائياً في تك ا ر ا رت التحصيل الد ا رسي للأمهات، إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال
اختبار مربع كاي أن قيمة (كا 2) المحسوبة( 0.48 )أصغر من قيمة (كا 2) الجدولية البالغة
.( 7.82 ) عند مستوى ( 0.05 )،وبدرجة حرية ( 3 )
.
( جدول ( 6
( تك ا ر ا رت التحصيل الد ا رسي لأمهات طلاب مجموعتي البحث وقيمتا (كا 2
المحسوبة والجدولية
قيمتا كاي
المجموعة
عدد
طلاب
العينة
ابتدائية
متوسطة
إعدادية
بكالوريوس
فما فوق
درجة الحرية
المحسوبة
الجدولية
مستوى
الدلالة

 ا
25
7 7 6 5
7 5 6 7 الضابطة 25
3
0،48
.
7.82
غير دال
إحصائيا
عند
مستوى
0.05
.( *دمجت الخليتان (إعدادية أو معهد) و(جامعة فما فوق) مع بعضهما لكون التك ا رر المتوقع فيهما أقل من ( 5
خامسا الخطط التدريسية:
أعد الباحث الخطط التدريسية لموضوعات الأدب والنصوص التي ستدرس في أثناء التجربة،
في ضوء المقرر الد ا رسي وأهدافه السلوكية وعلى وفق مها ا رت التفكير الإبداعي بالنسبة الى
طلاب المجموعة التجريبية،وعلى وفق الطريقة التقليدية بالنسبة إلى طلاب المجموعة الضابطة
وقد عرضت هذه الخطط على مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين باللغة العربية وط ا رئق تدريسها
الملحق( 7) لتحسين صياغة تلك الخطط، وضمان نجاح التجربة، وفي ضوء ما أبداه الخب ا رء من
.( آ ا رء ومقترحات أجريت التعديلات اللازمة عليها، وأصبحت جاهزة للتنفيذ ملحق( 3
سادسا تطبيق التجربة:
درس الباحث الموضوعات الخمس المحددة من كتاب الأدب والنصوص المقرر بالاستعانة
2009 ولغاية / 10/ بمدرس المادة وبمعدل موضوع واحد أسبوعيا إبتداءا من 20
.2009/11/17
.
سابعا أداة البحث :
15
يتطلب البحث الحالي أداة موحدة لقياس التحصيل في تحليل النصوص الأدبية والأحتفاظ به
لدى طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة ،لذلك فقد عرض الباحث ثلاث نصوص أدبية
مختارة ملحق( 4)على مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين في اللغة العربية وط ا رئق تدريسها
ملحق ( 7) لأختيار الأفضل منها والأكثر مناسبة لطلاب الصف ال ا ربع الأدبي وقد وقع الأختيار
.( على النص الأدبي( وحي الهجرة ) كما مبين في ملحق ( 5
صدق الأداة : يعد الصدق من الشروط الواجب توافرها في أداة البحث وتكون الأداة صادقة إذا
حققت الغرض الذي أعدت من أجله ،فالأداة الصادقة هي التي تستطيع قياس ما وضعت
لأجله(سماره، 1980 ،ص 110 )،لذا فقد عرض الباحث الموضوع المختار مرة أخرى على
مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين باللغة العربية وط ا رئق تدريسها ملحق( 5) لغرض التحقق من
صدقه وبذلك أصبح الموضوع المختار جاه ا ز للتطبيق.
2009 طبق الأختبار على الشعبتين في وقت واحد وبمساعدة /11/ تطبيق الأداة: بتاريخ 24
مدرس المادة وتم جمع الأو ا رق الإمتحانية لغرض تصحيح أجابات الطلاب وفق معيار
التصحيح المعتمد .
ثامنا تصحيح الاختبار:
أعتمد الباحث معيار العيساوي(العيساوي، 2005 ،ص 92 94 )الخاص بتحليل النصوص الأدبية
لتصحيح أجابات الطلاب في الأختبار النهائي وتحقق الباحث من صدقه وثباته، وذلك بعرضه
على مجموعة من الخب ا رء والمتخصصين باللغة العربية وط ا رئق تدريسها ملحق( 7) والذي حددت
درجته العليا ب( 100 ) درجة ودرجته الدنيا ب(صفر) موزعة بين فق ا رت المعيار وقام الباحث
.( بالتصحيح على هذا الأساس ملحق( 6
ثبات التصحيح:
وللتأكد من موضوعية التصحيح سحب الباحث عشوائيا( 10 ) أو ا رق من إجابات الطلاب التي
صححت وأستعمل نوعين من الاتفاق:الأول :الإتفاق عبر الزمن ،والآخر الإتفاق مع مصحح
آخر،إذ صحح الباحث الأو ا رق بفارق زمني مقداره أسبوعان فكان معامل ثبات التصحيح عبر
الزمن ( 0.87 )،ومعامل الثبات مع مصحح آخر بلغ ( 0.85 ) ، ويعد معامل الثبات جيدا في
الحالتين للأختبا ا رت غير المقننة التي إن بلغ معامل ثباتها ( 0.67 ) عدت جيدة (الزوبعي
.( 1980 ،ص 22 ،
تاسعا الوسائل الإحصائية:
أستعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية في إج ا رءات بحثه وتحليل نتائجه :
1 الأختبار التائي لعينتين مستقلتين متساويتين:
16
استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية بين مجموعتي البحث عند التكافؤ
الإحصائي وفي تحليل النتائج وحسب القانون الآتي :
ت =
.
م 1 ، م 2 = المتوسط الحسابي للمجموعتين .
ن = عدد أف ا رد المجموعة الواحدة
ع 1
2 ، ع 2
2 = التباين للمجموعتين .
( (عوض ، 1984 ،ص 142
: ( 2- مربع كاي ( كا 2
استعمل الباحث هذه الوسيلة لمعرفة دلالات الفروق الإحصائية بين مجموعتي البحث عند
التكافؤ الإحصائي في متغيري التحصيل الد ا رسي للآباء وللأمهات .
( ل – ق ) 2
كا 2= مج
ق
حيث أن :
ل = التك ا رر الملاحظ
( ق = التك ا رر المتوقع ( ألبياتي ، 1977 : ص 293
3 معامل ارتباط بيرسون :
استعمل الباحث هذه الوسيلة لحساب ثبات التصحيح .
ن مج س ص – ( مج س ) ( مج ص )
ر =
[ [ن مج س 2 – ( مج س) 2] [ن مج ص 2 – ( مج ص) 2
إذ تمثل :
م 1 – م 2
ع 1
2 + ع 2
2
ن - 1
17
ن = عدد أف ا رد العينة .
س = قيم المتغير الأول .
ص = قيم المتغير الثاني .
( ( ألبياتي ، 1977 : ص 183
.
.
18
الفصل ال ا ربع
 ھ و  ض ا 
يعرض الباحث في هذا الفصل النتائج التي توصل إليها على وفق هدف البحث وفرضيتيه ،
وتفسيرهما.
أولا عرض النتائج :
بعد تطبيق الأختبار ألتحصيلي على طلاب مجموعتي البحث التجريبية والضابطة، صحح
الباحث أو ا رق الاختبار، ووضع الدرجات عليها ،ملحق( 8) وحللت النتائج إحصائيا فكان متوسط
درجات طلاب المجموعة التجريبية( 76.44 ) درجة، في حين كان متوسط درجات طلاب
المجموعة الضابطة( 64.56 ) درجة، وعند أستعمال الأختبار التائي لعينتين مستقلتين متساويتين
لمعرفة دلالة الفرق إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين، أتضح أن الفرق دال إحصائيا
عند مستوى( 0.05 )،إذ كانت القيمة التائية المحسوبة( 4.75 )وهي أكبر من القيمة التائية الجدولية
.( البالغة( 2) وبدرجة حرية( 48 ) وكما موضح في جدول( 7
( جدول ( 7
نتائج الاختبار التائي لطلاب مجموعتي البحث في الأختبار ألتحصيلي
القيمة التائية
المجموعة
عدد أفراد
العينة
المتوسط
الحسابي
الانح ا رف
المعياري
التباين
درجة
الحرية المحسوبة الجدولية
مستوى
الدلالة
86 9.27 76.44 التجريبية 25
67.12 8.1 64.56 الضابطة 25
2 4.75 48
دالة
إحصائيا
عند
مستوى
0.05
وبعد إعادة تطبيق الاختبار ألتحصيلي لقياس أحتفاظ الطلاب بالتحصيل،وتصحيح أو ا رق
الاختبار ووضع الدرجات عليها الملحق( 9)،حلل الباحث النتائج فكان متوسط درجات طلاب
المجموعة التجريبية( 75.68 ) درجة، في حين كان متوسط درجات طلاب المجموعة
الضابطة( 66 ) درجة، وعند أستعمال الأختبار التائي لعينتين مستقلتين متساويتين لمعرفة دلالة
الفرق إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين، أتضح أن الفرق دال إحصائيا عند
مستوى ( 0.05 )،إذ كانت القيمة التائية المحسوبة ( 4.8 ) وهي أكبر من القيمة التائية الجدولية
البالغة( 2)، وبدرجة حرية( 48 ) وجدول ( 8) يوضح ذلك.
19
( جدول ( 8
نتائج الاختبار التائي لطلاب مجموعتي البحث في أختبار الأحتفاظ بالتحصيل
القيمة التائية
المجموعة
عدد أفراد
العينة
المتوسط
الحسابي
الانح ا رف
المعياري
التباين
درجة
الحرية المحسوبة الجدولية
مستوى الدلالة
40.6 6.37 75.68 التجريبية 25
61.55 7.8 66 الضابطة 25
2 4.8 48
دالة إحصائيا
عند مستوى
0.05
تفسير النتائج:
يعتقد الباحث أن سبب تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة
يعود إلى أن تدريس الأدب والنصوص بأستعمال مها ا رت التفكير الإبداعي عمل على تعديل
و?اث ا رء أفكار الطلاب وساعدهم على توليد أفكار جديدة ومكنهم من التقصي بحرية عن الحقائق
والبحث والتأمل في النص الأدبي دون خوف من الوقوع في الإجابات الخاطئة وجعلهم متمكنين
من الإجابة ووضع خيا ا رت عدة لها تتصف بالجدة والث ا رء العقلي وأصبحوا أكثر قدرة على
مواجهة المشكلات بعقل متفتح وذهن متوقد مما أسهم في تفوقهم.
فالإبداع هو القدرة على توليد أفكار جديدة عن طريق التجميع أو التغيير أو إعادة تطبيق أفكار
موجودة (سعادة ، 2009 ،ص 244 ) وقديما أشار عبد القاهر الجرجاني إلى فاعلية مها ا رت
التفكير الإبداعي في توليد الأفكار بقوله:
(..... وهل شيء أحلى من الفكرة إذا استمرت وصادفت منهجا مستقيما ومذهبا قويما وطريقة
تنقاد وتبينت لها الغاية فيما ترتاد... فرهان العقول التي تستبق، ونضالها الذي تمتحن قواها في
. ( تعاطيه، هو الفكرة ،والروية في القياس، والاستنباط) (الجرجاني، 1991 ،ص 147 148
.
.
.
.
20
الفصل الخامس
الأستنتاجات والتوصيات والمقترحات
أولا الأستنتاجات :
1. إن الطريقة تمثل أحد أركان التدريس المهمة وأن تطويرها يرتبط إلى حد كبير بفعالية مها ا رت
التفكير المتضمنة في الطريقة المستعملة.
2. إن التدريس الجيد يتطلب معلومات مبنية ومنظمة يقدمها التدريسي بخطوات متناسقة يظهر
العلاقات فيما بينها ويجعل لها معنى في ذهن المتعلم .
3. إن مها ا رت التفكير الإبداعي تجعل وعي الطلاب بعملياتهم العقلية سببا لتطوير ط ا رئق
التعلم السابقة والارتقاء بالقد ا رت العقلية لهم .
4. إن الانتقال بتفكير الطلاب من التركيز على الحقائق إلى التركيز على المفاهيم يؤدي الى
إحداث تفاعل في العقل يولد أفكار جديدة .
5. إن مستوى تحصيل الطلاب في تحليل النصوص الأدبية يرتبط بتنمية القد ا رت العقلية لهم
فارتفاع مستوى التفكير يعمل على زيادة الأفكار وتنوعها وتحررها مما يبقيها في حالة نشاط
وامتداد خارج الحقائق الموجودة في النصوص الأدبية التي يدرسونها .
ثانيا التوصيات :
1.إعداد الدروس و(الخطط التدريسية) من المدرس بشكل يهدف إلى إستد ا رج وعي الطلاب عن
طريق تضمينها مها ا رت التفكير المختلفة ومنها مها ا رت التفكير الإبداعي لجعلهمِ يساهمون في
أنتاج المعرفة وليس الأحتفاظ بها فقط ، وخلق قناعة متجذرة لديهم بأن التعليم لتنمية التفكير
والإبداع وليس للأمتحان .
2. ضرورة تدريس طلاب المرحلة الثانوية مها ا رت التفكير المختلفة وخاصة مها ا رت التفكير
الإبداعي من أجل رفع مستوى الوعي لديهم لما يدرسونه من مواد د ا رسية مختلفة والإمساك
بزمام تفكيرهم وتوجيهه الوجهة المناسبة .
3. ضرورة طرح أسئلة على الطلاب تثير التفكير لديهم وتركز على مها ا رت التفكير العليا مثل
: كيف؟ولماذا؟وما أ ريك ؟وكيف تنظر إلى هذا النص؟وكيف تحكم على هذا النص ؟وكيف تحلل
؟وماذا تقترح؟
.
ثالثا المقترحات:
21
1 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في فهم النصوص الأدبية لدى طلاب
المرحلة الثانوية .
2 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في الأداء التعبيري والأحتفاظ به لدى
طالبات المرحلة الثانوية .
3 إج ا رء د ا رسة تتضمن فاعلية مها ا رت أخرى للتفكير لمتغي ا رت أخر وفي م ا رحل د ا رسية مختلفة.
.
.
.
المصادر
22
القرآن الكريم
1.إب ا رهيم،بسام عبد الله طه، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير ،ط 1،دار
. المسيرة ،عمان،الأردن، 2009
2. إب ا رهيم ،مجدي عزيز ،موسوعة التدريس ،ج 1،ط 1،دار المسيرة،عمان،الأردن، 2004
3. البرقعاوي ،جلال عزيز فرمان، فاعلية مها ا رت التفكير الناقد والإبداعي في التذوق الأدبي
لدى طلاب المرحلة الثانوية ،مجلة كلية التربية للبحوث النفسية والتربوية ،جامعة بابل ،العدد
. 2010 ،( )
4.ألبرقوقي،عبد الرحمن،شرح ديوان المتنبي،ج 4،ط 2،دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان،
.2007
5. بلوم ،بنيامين ولآخرون، تقييم التعليم الجمعي ولتكويني، دار ماكنجروهيل للطباعة
والنشر،د .ت .
6.ألبياتي ،عبد الجبار توفيق،وزكريا أنثاسيوس، الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم
. النفس،مطبعة الثقافة العمالية ،بغداد، 1977
. 7. الجرجاني ،عبد القاهر ،أس ا رر البلاغة ،ط 2،مطبعة المدني ،جدة ، 1991
. 8.ال ا رفعي،مصطفى صادق،وحي القلم ،ط 2،دار الكتب العلمية،بيروت،لبنان، 2005
9. ا زيد،فهد خليل ،أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة،ط 1،عمان
. الأردن، 2006
، 10 .الزوبعي،عبد الجليل ،ومحمد أحمد الغنام ،مناهج البحث في التربية وعلم النفس،ج 1
. مطبعة جامعة بغداد ، بغداد، 1981
11 . سعادة ، جودت أحمد ،تدريس مها ا رت التفكير، ط 1، دار الشروق للنشر والتوزيع ،عمان
. ،الأردن ، 2009
12 . سماره ،عزيز وآخرون،مبادئ القياس والتقويم في التربية ،ج 1،ط 1،دار العودة بيروت
.1980،
13 . الطيطي ، محمد ،أحمد، تنمية قد ا رت التفكير الإبداعي ، ط 3،دار المسيرة ،عمان ،الأردن
.2007،
14 . العادلي،محمد جاسم،تقويم تحصيل طلبة أقسام اللغة العربية لكليات التربية في الجامعات
.. الع ا رقية في البلاغة ،جامعة القادسية ،كلية التربية ،،رسالة ماجستير غير منشورة، 2002
.
15 .عبد نور،كاظم ،مقالات وق ا رءات وتأملات في علم النفس وتربية التفكير الإبداع
. ط 1، ديبونو للطباعة والنشر،الأردن، 2005
23
16 .عبد الهادي،نبيل وآخرون،مها ا رت في اللغة والتفكير،ط 2،دار المسيرة للنشر
. والتوزيع،عمان، 2005
. 17 .العتوم،عدنان يوسف،علم النفس المعرفي ،ط 1،دار المسيرة للنشر و التوزيع،عمان، 2004
. 18 . عطا،إب ا رهيم محمد،المرجع في تدريس اللغة العربية،ط 2،مصر، 2006
19 .عطية،محسن علي،الجودة الشاملة والجديد في التدريس،ط 1،دار صفاء للنشر والتوزيع،
. عمان، 2009
. 20 .علوش،ناجي ،ديوان بدر شاكر السياب،مج 1،د ط ،دار العودة ،بيروت، 1989
. 21 . عوض،عباس محمود،علم النفس الإحصائي، ط 2،الدار الجامعية ،بيروت، 1984
22 . العيساوي،سيف طارق حسين،،مستوى طلبة قسم اللغة العربية في كلية التربية الأساسية
في تحليل النصوص الأدبية ،جامعة بابل ،كلية التربية الأساسية،،،رسالة ماجستير غير
. منشورة، 2005
23 .غزوان،عناد،قلق النص وحرية الإبداع،مجلة آفاق عربية ،العدد( 7)،السنة السادسة
. والعشرون، 2001
24 .الف ا رهيدي،أبو عبد الرحمن الخليل بن أحمد( 175 ه)،كتاب العين، ط 2، دار إحياء الت ا رث
. العربي،،بيروت،لبنان، 2005
25 . قطامي،يوسف ورياض الشديفات،أسئلة التفكير الإبداعي برنامج تطبيقي،ط 1،دار
. المسيرة،عمان،الأردن، 2009
. 26 .مدكور،علي أحمد،طرق تدريس اللغة العربية،ط 1،دار المسيرة،عمان، 2007
27 .و ا زرة التربية،نظام المدارس الثانوية رقم 2 لسنة 1977 ،مطبعة و ا زرة التربية،بغداد
.1977،
.
.
24
الملحق ( 1) العمر الزمني لطلاب مجموعتي البحث التجريبية والضابطة محسوباً بالشهور
.
( ملحق ( 2
الدرجات النهائية لمادة اللغة العربية للعام الد ا رسي السابق 2008 2009
ت التجريبية ت الضابطة
199 1 196 1
208 2 206 2
216 3 185 3
204 4 195 4
198 5 192 5
187 6 208 6
198 7 209 7
214 8 204 8
208 9 188 9
192 10 198 10
210 11 193 11
198 12 198 12
185 13 210 13
210 14 206 14
212 15 184 15
196 16 199 16
210 17 194 17
209 18 207 18
128 19 200 19
198 20 215 20
214 21 190 21
190 22 195 22
200 23 210 23
213 24 191 24
198 25 211 25
25
.
.
.
( ملحق ( 3
آ ا رء الخب ا رء في صلاحية الخطتين الأنموذجيتين لتدريس
ت التجريبية الضابطة
61 65 1
62 80 2
51 91 3
90 50 4
89 70 5
71 63 6
59 52 7
63 65 8
81 93 9
92 72 10
73 55 11
83 86 12
67 82 13
85 60 14
54 88 15
74 75 16
60 85 17
84 92 18
60 53 19
92 87 20
56 63 21
86 71 22
58 60 23
80 57 24
84 81 25
26
مادة الأدب والنصوص لطلاب الصف ال ا ربع الأدبي
جامعة بابل
كلية التربية الأساسية
قسم العلوم التربوية والنفسية
م/إستبانة
الاستاذ --------------- المحترم
تحية طيبة:
يرجى التفضل بإبداء آ ا رئكم السديدة في صلاحية الخطتين الأنموذجيتين واللتين أعدهما الباحث
لتدريس مادة الأدب والنصوص، وتشكلان جزء من متطلبات البحث الموسوم (فاعلية تدريس
الأدب والنصوص بأعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية والأحتفاظ بها
لدى طلاب المرحلة الثانوية) وكالآتي :الخطة التدريسية الأولى وتتضمن أستعمال الطريقة
التقليدية في تدريس مادة الأدب والنصوص ،والأخرى وتتضمن أستعمال مها ا رت التفكير
الإبداعي في تدريس المادة نفسها، وتقبلوا الشكر والامتنان الفائقين.
رس  ا
وي  ! ن ا "# $$ ل &
27
خطة أنموذجية لتدريس موضوع( الخنساء)
بالطريقة التقليدية
أولاً: الأهداف العامة
1. تدريب الطالب على جودة النطق وسلامة الأداء وتمثيل المعاني ودقة فهمها.
2. تدريبه على تحليل النص الأدبي وفهمه ونقده.
ثانياً: الأهداف السلوكية:
1 أن يتعرف الطالب على سيرة الشاعرة الخنساء .
2 أن يفهم الغرض الذي دارت حوله القصيدة .
3 أن يذكر معاني المفردات الصعبة الواردة في القصيدة.
4 أن يتمكن من أع ا رب بعض المفردات التي ورد ذكرها في القصيدة
5 أن يستنتج بعض الصور البلاغية الموجودة في القصيدة.
6 أن يعرف الميزة التي تميز بها شعر الخنساء
7 أن يستخلص الأفكار الرئيسة في القصيدة.
ثالثاً: الوسائل التعليمية:
1.كتاب الأدب والنصوص المقرر.
2.السبورة .
3.الأقلام الخاصة بالسبورة .
خطوات الدرس
أولاً: التمهيد: ( 3دقائق)
المدرس: أثير إنتباه الطلاب إلى موضوع الدرس عن طريق توجيه بعض الأسئلة لهم مثل:
أ . من هي الخنساء ؟
بعد الإجابة عن الأسئلة يخبر (المدرس) الطلاب أن :الخنساء هي تماضر بنت عمرو بن
الشريد من بني سليم الذين كانوا يسكنون مابين شمالي نجد والحجاز وتزوجت رواحه بن عبد
العزى السلمي فولدت له عبد الله وبعد وفاته تزوجت مرداس بن أبي عامر السلمي وولدت
-----------
 ( وا )* ا
----------- + ر م وا - ا
دة --------------  ا
-------------
*0 ا
28
له زيد ومعاوية وعمر،لها شقيقان هما صخر ومعاوية قتلا قبل الإسلام فحزنت عليهما حزنا
شديدا ورثتهما بأروع الم ا رثي حتى عميت.
ثانياً: الق ا رءة الجهرية الأنموذجية للقصيدة: ( 5 دقائق)
يقوم (المدرس) بق ا رءة القصيدة بصورة جهرية إنموذجية، من أجل تذليل صعوبة ق ا رءة النص
الشعري من ناحية ضبط الق ا رءة الممثلة للمعنى ومن عملية فهمه وتحليله من الطلاب وكذلك
ليشعروا نفسيا بالجمال الفني الذي تحويه القصيدة وأن يتذوقوها.
ثالثاً: الق ا رءة الصامتة للطلاب: ( 4 دقائق)
بعد الانتهاء من الق ا رءة الجهرية للقصيدة ، يطلب المدرس من الطلاب ق ا رءة القصيدة بشكل
صامت،ويوجهون من قبله ليضعوا خطوطاً تحت الكلمات ذات المعاني الصعبة أو التي تحتاج
الى توضيح من أجل بيان معناها لاحقا على السبورة .
ا ربعاً: الق ا رءة الجهرية للطلاب: ( 5 دقائق)
يكلف بعض الطلاب بق ا رءة النص ق ا رءة جهرية، ويفضل أن يق أ ر الطالب الواحد عدداً من
الأبيات لا تتجاوز أربع أو خمس أبيات لفسح المجال للباقين للمشاركة،مع تصحيح الإلقاء
واللحن ، وذلك لغرض تدريبهم على الق ا رءة فقط.
خامساً: شرح المفردات الصعبة: ( 2 دقيقة)
يكتب (المدرس) المفردات الصعبة الموجودة في القصيدة على السبورة ويشرحها للطلاب مثل:
يؤرقني من الأرق:وهو القلق
وذهاب النوم
خلس الشيء إذا أستبدله
الرمس القبر
سادسا: شرح القصيدة وتحليلها: ( 20 دقيقة)
يقوم مدرس المادة بشرح القصيدة مع إش ا رك أكبر عدد ممكن من الطلاب في الإجابة عن
الأسئلة التي تتخلل الشرح أو التعقيب وكالآتي :
المدرس: تفتح الشاعرة الخنساء قصيدتها بالحزن العميق على أخيها صخر وأنها تتذكره في كل
حين و?اذا جن عليها الليل تكون عاجزة عن النوم بسبب الأرق الذي ينتابها لفقد أخيها وتستمر
بمدحه وذكر فضائله .
(المدرس): ماالسمة التي طبع بها شعر الخنساء واشتهرت بها ؟
طالب :غلب على شعرها الرثاء وهو ما ميزه عن غيرها من الشع ا رء،المدرس :أحسنت وهل من
إضافة؟.
آخر:أتسم بأنه ذو ألفاظ مفهومة وبأسلوب وت ا ركيب سهلة .
29
المدرس:أحسنت،ونلاحظ أن رثاؤها واضح المعاني رقيق الألفاظ صادق العاطفة بدوي المذهب
لكثرة ما فيه من التلهف والمبالغة في ذكر ممات أخويها فذكر وفات أخيها صخر يمنعها من
المنام ليلا فهي لاتنساه إذ تذكره عند كل صباح ومساء وقد تتأسى بما ت ا ره من فقد للناس فتعتبر
وتتصبر ففي أي بيت يمكن أن نلمح ذلك ؟
طالب:البيت الثالث وال ا ربع ،المدرس :أحسنت وهي لولا كثرة تصبرها لقتلت نفسها وتشير إلى هذا
المعنى في قصيدتها ،فأين يمكن أن نلمح ذلك؟
طالب:في البيت الخامس .
المدرس:أحسنت،وتؤكد الخنساء أن أخاها فاق رجال عصره وكان فقده أليما عليها فودعت
بتوديعه كل ملذات الحياة فأين نلاحظ ذلك في قصيدتها؟
طالب:في البيت التاسع ،المدرس:أحسنت ومن شدة جزعها عليه وتعلقها به فهي لاتكاد تصدق
أنه أستقر في القبر ،وقد جاءت الأبيات وهي تفصح عن مشاعر وأحاسيس صادقة للخنساء في
رثائها صخ ا ر وهذه السمات هي سمات غرض الرثاء الذي اشتهرت به وكادت تختص به دون
غيرها من الشع ا رء سموا وبهاءا .
سابعا التقويم ( 5 دقيقة) : وفيه يسأل المدرس عن إمكانية إعطاء ملخص موجز لمعنى
القصيدة وكذلك توجيه بعض الأسئلة لهم .
ثامنا الواجب ألبيتي: يتم تكليف الطلاب بالواجب ألبيتي وهو حفظ ثمانية أبيات من القصيدة
.
.
30
خطة أنموذجية لتدريس موضوع( الخنساء)
بطريقة تتضمن مها ا رت التفكير الإبداعي
أولاً: الأهداف العامة ( نفس الأهداف العامة السابقة )
ثانياً: الأهداف السلوكية: ( نفس الأهداف السلوكية السابقة )
ثالثاً: الوسائل التعليمية: ( نفسها سابقا )
خطوات الدرس ( نفس الخطوات السابقة ما عدا فقرة الشرح والتحليل )
أولاً: التمهيد: ( 3دقائق)
ثانياً: الق ا رءة الجهرية الأنموذجية للقصيدة: ( 5 دقائق)
ثالثاً: الق ا رءة الصامتة للطلاب: ( 4 دقائق)
ا ربعاً: الق ا رءة الجهرية للطلاب: ( 5 دقائق)
خامساً: شرح المفردات الصعبة: ( 2 دقيقة)
سادساً: شرح القصيدة وتحليلها: ( 20 دقيقة)
تتبع الطريقة التي تتضمن مها ا رت التفكير الإبداعي في الشرح والتحليل، ويقوم مدرس المادة
الشرح، مع إش ا رك أكبر عدد من الطلاب في الإجابة أو التعقيب أو السؤال وكما يأتي:
المدرس: في هذا الدرس سوف نتعرف على نوع جديد من التفكير هو التفكير الإبداعي الذي
يحوي مها ا رت عدة سنتطرق إلى واحدة منها ونتدرب عليها على أن نكمل التعرف على باقي
المها ا رت والتدرب عليها في الدروس القادمة ،واليوم سنتعرف إلى مهارة الطلاقة والتي يقصد بها
توليد حلول جديدة وبدائل وتذكر المعلومات السابقة أو القدرة على إنتاج عدد كبير من الأفكار
الجيدة والصحيحة لمشكلة ما تتميز نهاياتها بأنها حرة وهي تمثل الجانب الكمي للإبداع وتكون
على ثلاثة أنواع : الأولى الطلاقة اللفظية وتتمثل بالقدرة على إنتاج ألفاظ تبدأ أو تنتهي بحرف
معين ،الثانية هي الطلاقة الفكرية (المعاني) وتعني القدرة على إنتاج أفكار عدة مرتبطة بموقف
معين والثالثة طلاقة الأشكال وتعني القدرة على الرسم الهندسي السريع لشكل معين .
ولو تتبعنا قصيدة الخنساء لتي بين أيدينا لوجدنا أنه من السهولة أن نتعرف على توافر مهارة
الطلاقة فيها من حيث أنها ذكرت تفاصيل عدة على شكل أفكار وكلها ترتبط بف ا رق أخيها
صخ ا ر فأين يمكن أن نلاحظ ذلك ؟
-----------
 ( وا )* ا
----------- + ر م وا - ا
دة --------------  ا
-------------
*0 ا
31
(طالب):ذكرت الخنساء تفاصيل عدة بشأن ف ا رق أخيها صخ ا ر فمرة تذكره عند المساء ومرة تذكره
عند طلوع الشمس وأخرى عند الغروب المدرس:جيد وهل من إضافة ؟
(آخر): تؤكد الخنساء أن أخاها فاق رجال عصره وكان فقده أليما عليها .
(آخر) :أنها ودعت بتوديعه كل ملذات الحياة .
(آخر) :أنها لا تصدق أنه أستقر في قبره .
(المدرس):هل تتذكرون تفاصيل مشابهة ذكرها أمريء ألقيس عن وصف فرسه والتي
درسناها سابقا؟
(طالب): مرة وصفه بالسرعة وأخرى بجمال الخلقة ودقة الأط ا رف ورشاقة الجسم .
(المدرس): أحسنتم ، والآن نستطيع القول أن قصد الشاعرة الخنساء من ذكر كل التفاصيل
السابقة هو لبيان تفاصيل أكثر عن حالها وما آلت إليه من لوعة وألم لف ا رق أخيها صخر بموته.
وهذا ما يسمى بالطلاقة الفكرية .
وكذلك لو تابعنا ق ا رءة بقية الأبيات لوجدنا أن الخنساء تريد إب ا رز حالة حجم الحزن لديها وهذا هو
(موقف) فهل تستطيعون أن تحددوا الأفكار التي ترتبط به ؟
(طالب):أنها تذكر أخيها صخ ا ر مع كل صباح ومساء .
(آخر): أنها تتأسى بما ت ا ره من فقد للناس فتتصبر لما تحمله من هموم وألم الف ا رق .
طالب: تؤكد الخنساء أن أخاها فاق رجال عصره وكان فقده أليما عليها.
(آخر): أنها ودعت بتوديعه كل ملذات الحياة .
(آخر) :أنها لا تصدق أنه أستقر في قبره .
(المدرس): أحسنتم ونلاحظ أن الخنساء لروعة قصائدها عدت من الشاع ا رت المجيدات عند
العرب بل من أعظمهن شع ا ر وحفل شعرها بمختلف التشبيهات والكثير من الفنون البلاغية.
ونجد أن هناك تميز في طرح الأفكار وقدرة على الوصول إلى ماو ا رء المألوف منها من حيث
ملائمة الألفاظ مع المعاني والجو النفسي المليء بالحزن العميق بسبب ألم الف ا رق مثلا قولها
:(فقد ودعت يوم ف ا رق صخر أبي حسان لذاتي وأنسي) وكذلك في خروجها عن المعتاد في قولها
(فيا لهفي ولهف أمي أيصبح في الضريح وفيه يمسي ) مع أن الميت لا يميز بين صباح أو
مساء.
ونلاحظ أن الأبيات جاءت وهي تفصح عن مشاعر وأحاسيس صادقة للخنساء في رثائها
لأخيها بألفاظ مفهومة وبأساليب وت ا ركيب سهلة وهذه السمات هي سمات غرض الرثاء الذي
أشتهرت به دون غيرها من الشع ا رء .
32
سابعا التقويم ( 5 دقائق ) : وفيه يسأل المدرس عن إمكانية إعطاء ملخص موجز لمعنى
القصيدة وكذلك توجيه بعض الأسئلة لهم ذات علاقة بالتدريب على المهارة السابقة للتأكد من
تعرفهم ومدى فهمهم لها .
ثامنا الواجب ألبيتي:
يتم تكليف الطلاب بالواجب ألبيتي وهو حفظ ثمانية أبيات من القصيدة .
.
.
.
.
( ملحق ( 4
آ ا رء الخب ا رء في تحديد موضوع أختبار تحليل النصوص الأدبية
33
جامعة بابل
كلية التربية الأساسية
قسم العلوم التربوية والنفسية
م/إستبانة
الأستاذ --------------- المحترم
تحية طيبة:
يرجى التفضل بإبداء آ ا رئكم السديدة في تحديد موضوع أختبار في تحليل النصوص الأدبية
للمرحلة الإعدادية ترونه مناسبا أكثر من غيره من بين الثلاث موضوعات المطروحة أمامكم
والتي أختارها الباحث اعتقادا منه أنها مناسبة أكثر من غيرها للصف ال ا ربع الأدبي ،والذي
سيتبناه الباحث،كونه جزء من متطلبات بحثه الموسوم:(فاعلية تدريس الأدب والنصوص باعتماد
مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص الأدبية والأحتفاظ بها لدى طلاب المرحلة
الثانوية)،وتقبلوا الشكر والامتنان الفائقين.
المدرس :جلال عزيز فرمان البرقعاوي
.
النهر والموت (الشاعر بدر شاكر السياب)
بويب....
34
بويب...
أج ا رس برج ضاع في ق ا ررة البحر
الماء في الج ا رر والغروب في الشجر..
وتنضح الج ا رر أج ا رسا من المطر
بلورها يذوب في أنين (بويب.. يا بويب! )
فيدلهم في دمي حنين ..إليك يا بويب،
يا نهري الحزين كالمطر ...
أود لو عدوت في الظلام
أشد قبضتي تحملان شوق عام
في كل أصبع ،كأني أحمل النذور...
إليك من قمح ومن زهور...أود لو أطل من أسرة التلال
لألمح القمر يخوض بين ضفتيك.. يزرع الظلال
ويملأ السلال بالماء والأسماك والزهر
أود لو أخوض فيك ،أتبع القمر
وأسمع الحصى يصل منك في الق ا رر
صليل آلاف العصافير على الشجر
أغابة من الدموع أنت....أم نهر ؟
وأنت يابويب ..أود لو غرقت فيك ،ألقط المحار
أشيد منه دار....يضيء فيها خضرة المياه.... والشجر .
( (علوش ، 1989 ، ص 453 455
.
.
.
قال المتنبي معاتبا سيف الدولة الحمداني :
واحر قلباه ممن قلبه شبم ومن بجسمي وحالي عنده سقم
مالي أكتم حبا قد برى جسدي وتدعي حب سيف الدولة الأمم
إقدن كزا رت نه يوجس ميع ونا ف ا حلهبن دل غمرت غم هد ة فولقي د ن ت أ ظنار ب تق دإلي ر ها لوا حلسبي ونقت ف س دم
35
( (ألبرقوقي، 2007 ،،ص 61 66
.
.
يا أعدل الناس إلا في معاملتي فيك الخصام وأنت الخصم والحكم
أعيذها نظ ا رت منك صادقة أن تحسب الشحم فيمن شحمه ورم
وما أنتفاع أخي الدنيا بناظره إذا استوت عنده الأنوار والظلم
أنام ملء جفوني عن شواردها ويسهر الخلق ج ا رها ويختصم
وجاهل مده في جهله ضحكي حتى أتته يد ف ا رسة وفم
إذا نظرت نيوب الليث بارزة فلا تظنن أن الليث يبتسم
ومرهف سرت بين الجحفلين حتى ضربت وموج البحر يلتطم
فالخيل والليل والبيداء تعرفني والسيف والرمح والقرطاس والقلم
إن كان سركم ما قال حاسدنا فما لجرح إذا أرضاكم ألم
كم تطلبون لنا عيبا فيعجزكم ويكره الله ما تأتون والكرم
ما أبعد العيب والنقصان عن شرفي أنا الثريا و ذان الشيب والهرم
شر البلاد مكان لا صديق به وشر ما يكسب الإنسان ما يصم
36
وحي الهجرة
نشأ النبي في مكة ،وأستنبيء على أ رس الأربعين من سنه،وغبر ثلاث عشرة سنة يدعو إلى الله
قبل أن يهاجر إلى المدينة ،فلم يكن في الإسلام أول بدأته إلا رجل وام أ رة وغلام :أما الرجل فهو
هو (صلى الله عليه وسلم)،وأما الم أ رة فزوجه خديجة ،وأما الغلام فعلي أبن عمه أبي طالب.
ثم كان أول النمو في الإسلام بحر وعبد : أما الحر فأبو بكر ،وأما العبد فبلال .
ثم أتسق النمو قليلا قليلا ببطء الهموم في سيرها ،وصبر الحر في تجلده ،وكأن التاريخ واقف لا
يتزحزح ،ضيق لا يتسع ،جامد لا ينمو ،وكأن النبي (صلى الله عليه وسلم)أخو الشمس :يطلع
كلاهما وحده كل يوم ،حتى إذا كانت الهجرة من بعد ،فأنتقل الرسول إلى المدينة ،بدأت الدنيا
تتقلقل ،كأنما مر بقدمه على مركزها فحركها ،وكانت خطواته في هجرته تخط في الأرض
،ومعانيها تخط في التأريخ ،وكانت المسافة بين مكة والمدينة ،ومعناها بين المشرق والمغرب .
لقد كان في مكة يعرض الإسلام على العرب كما يعرض الذهب على المتوحشين :يرونه بريقا
وشعاعا ثم لا قيمة له ،وما بهم حاجة إليه ،وهو حاجة بني آدم إلا المتوحشين ،وكانوا في
المحادة والمخالفة الحمقاء ،والبلوغ بدعوته مبلغ الأوهام والأساطير كما يكون المريض بذات
صدره مع الذي يدعوه في ليلة قارة إلى مداواة جسمه بأشعة الكواكب ،وكانت مكة هذه صخ ا ر
جغ ا رفيا يتحطم ولا يلين ،وكأن الشيطان نفسه وضع هذا الصخر في مجرى الزمن ليصد به
التاريخ الإسلامي عن الدنيا وأهلها .
وأوذي رسول الله ،وكذب وأهين ،ورجف به الوادي يخطو فيه على زلازل تتقلب ،ونابذه قومه
وتذامروا فيه وحض بعضهم بعضا عليه ،وأنصفق عنه عامة الناس وتركوه إلا من حفظ الله منهم
،فأصيب كبي ا ر باليتم من قومه ،كما أصيب صغي ا ر باليتم من أبويه .وكان لايسمع بقادم يقدم من
العرب له أسم وشرف ،إلا تصدى له فدعاه إلى الله وعرض نفسه عليه .
ومع ذلك بقيت الدعوة تلوح وتختفي كما يشق البرق من سحابة على السماء : ليس إلا أن يرى
ثم لا شيء بعد أن يرى ! فهذا تاريخ ماقبل الهجرة في جملة معناه ،غير أني لم أق أ ره تاريخا ،بل
ق أ رت فيه فصلا ا رئعا من حكمة ألاهية ،وضعه الله كالمقدمة لتاريخ الإسلام في الأرض ،فلو أنك
حققت النظر ل أ ريت تاريخ الإسلام يتأله في هذه الحقبة بحيث لا تقرؤه النفس المؤمنة إلا خاشعة
( كأنها تصلي ،ولا تتدبره إلا خاضعة كأنها تتعبد . ( ال ا رفعي، 2005 ،ص 15 16
.
.
.
.
37
.
( . ملحق ( 5
آ ا رء الخب ا رء في صلاحية موضوع أختبار تحليل النصوص الأدبية
جامعة بابل
كلية التربية الأساسية
قسم العلوم التربوية والنفسية
م/استبانة
الاستاذ --------------- المحترم
تحية طيبة:
يرجى التفضل بإبداء آ ا رئكم السديدة في صلاحية أختبار تحليل النصوص الأدبية للمرحلة
الإعدادية،والذي تبناه الباحث وهو نص أدبي بعنوان (وحي الهجرة) للأديب مصطفى صادق
ال ا رفعي،كونه جزءا من متطلبات بحثه الموسوم:(فاعلية مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل
النصوص الأدبية والأحتفاظ بها لدى طلاب المرحلة الثانوية)،وتقبلوا الشكر والامتنان الفائقين.
المدرس :جلال عزيز فرمان البرقعاوي
38
.
النص الأدبي الذي وقع عليه الأختيار كي يحلله الطلاب في
أختبار تحليل النصوص الأدبية
وحي الهجرة
نشأ النبي في مكة ،وأستنبيء على أ رس الأربعين من سنه،وغبر ثلاث عشرة سنة يدعو إلى الله
قبل أن يهاجر إلى المدينة ،فلم يكن في الإسلام أول بدأته إلا رجل وام أ رة وغلام :أما الرجل فهو
هو (صلى الله عليه وسلم)،وأما الم أ رة فزوجه خديجة ،وأما الغلام فعلي أبن عمه أبي طالب.
ثم كان أول النمو في الإسلام بحر وعبد :أما الحر فأبو بكر ،وأما العبد فبلال ،ثم أتسق النمو
قليلا قليلا ببطء الهموم في سيرها ،وصبر الحر في تجلده ،وكأن التاريخ واقف لا يتزحزح ،ضيق
لا يتسع ،جامد لا ينمو ،وكأن النبي (صلى الله عليه وسلم)أخو الشمس :يطلع كلاهما وحده كل
يوم ،حتى إذا كانت الهجرة من بعد ،فأنتقل الرسول إلى المدينة ،بدأت الدنيا تتقلقل ،كأنما مر
بقدمه على مركزها فحركها ،وكانت خطواته في هجرته تخط في الأرض ،ومعانيها تخط في
التأريخ ،وكانت المسافة بين مكة والمدينة ،ومعناها بين المشرق والمغرب .
لقد كان في مكة يعرض الإسلام على العرب كما يعرض الذهب على المتوحشين :يرونه بريقا
وشعاعا ثم لاقيمة له ،وما بهم حاجة إليه ،وهو حاجة بني آدم إلا المتوحشين ،وكانوا في المحادة
والمخالفة الحمقاء ،والبلوغ بدعوته مبلغ الأوهام والأساطير كما يكون المريض بذات صدره مع
الذي يدعوه في ليلة قارة إلى مداواة جسمه بأشعة الكواكب ،وكانت مكة هذه صخ ا ر جغ ا رفيا
يتحطم ولا يلين ،وكأن الشيطان نفسه وضع هذا الصخر في مجرى الزمن ليصد به التاريخ
الإسلامي عن الدنيا وأهلها .
وأوذي رسول الله ،وكذب وأهين ،ورجف به الوادي يخطو فيه على زلازل تتقلب ،ونابذه قومه
وتذامروا فيه وحض بعضهم بعضا عليه ،وأنصفق عنه عامة الناس وتركوه إلا من حفظ الله منهم
،فأصيب كبي ا ر باليتم من قومه ،كما أصيب صغي ا ر باليتم من أبويه .وكان لايسمع بقادم يقدم من
العرب له أسم وشرف ،إلا تصدى له فدعاه إلى الله وعرض نفسه عليه ،ومع ذلك بقيت الدعوة
تلوح وتختفي كما يشق البرق من سحابة على السماء .
ليس إلا أن يرى ثم لا شيء بعد أن يرى ! فهذا تاريخ ماقبل الهجرة في جملة معناه ،غير أني
لم أق أ ره تاريخا ،بل ق أ رت فيه فصلا ا رئعا من حكمة ألاهية ،وضعه الله كالمقدمة لتاريخ الإسلام
في الأرض ،فلو أنك حققت النظر ل أ ريت تاريخ الإسلام يتأله في هذه الحقبة بحيث لا تقرؤه
النفس المؤمنة إلا خاشعة كأنها تصلي ،ولا تتدبره إلا خاضعة كأنها تتعبد .
( (ال ا رفعي، 2005 ،ص 15 16
39
.
.
( ملحق ( 6
آ ا رء الخب ا رء في صلاحية معيار التصحيح في تحليل
النصوص الأدبية
جامعة بابل
كلية التربية الأساسية
قسم العلوم التربوية والنفسية
م/إستبانة
الأستاذ --------------- المحترم
تحية طيبة:
يرجى التفضل بإبداء آ ا رئكم السديدة في صلاحية معيار التصحيح المعتمد والذي أعده
العيساوي( 2005 ) لتحليل النصوص الأدبية ، والذي يشكل جزء من متطلبات البحث الموسوم
(فاعلية تدريس الأدب والنصوص باعتماد مها ا رت التفكير الإبداعي في تحليل النصوص
الأدبية والأحتفاظ بها لدى طلاب المرحلة الثانوية) وتقبلوا الشكر والامتنان الفائقين.
المدرس
جلال عزيز فرمان البرقعاوي
.
40
ت
الفقرة التوصيف الدرجة من
(100)
1 الأسلوب وينقسم إلى :
أ.الألفاظ 10
تحلل من حيث 1.أنسها. ، 2. رقتها وقوتها. 3. مألوفة في الأستعمال 4. فصاحتها
ب. الت ا ركيب تحلل من حيث: 15
1.تلاؤمها. ، 2.صحة إستعمالها اللغوي. ، 3. بعدها عن الحشو اللفظي
4. بعدها عن التعقيد ، 5.الجدة والابتذال.
ج.الموسيقى 10
وتنقسم إلى موسيقى داخلية وتتكون من (التك ا رر،الجناس،الطباق،التصريع)
موسيقى خارجية وتتكون من (الوزن ،والقافية )
2 الفكرة لكل فقرة درجتان 10
تحلل من حيث 1.جدتها. 2.رقيها 3.وحدتها. 4.وضوحها. 5 . شموليتها.
3 الخيال الفقرة الأولى( 7)درجات والأخرى( 7) درجات 15
يحلل من حيث 1.المعنى الظاهري ويتكون من :
التشبيهات التمثيلية وغير التمثيلية والضمنية
2. المعنى الباطني ويتكون من :الأستعارة والكناية والمجاز .
4 العاطفة لكل فقرة درجتان 8
تحلل من حيث قوتها،نوعها.نبلها.صدقها.
5 الفن الذي ينتمي
إليه النص الأدبي
لكل فقرة درجتان 8
يحلل من حيث 1.نوع الفن، 2مدى المطابقة:
أ.لالت ا زم بحدود الفن.
ب.التداخل مع أنواع أخرى .
6 البعد الإجتماعي
للنص
لكل فقرة درجتان 8
يحلل من حيث 1.المرجع الواقعي للنص. 2. أثره الإجتماعي
7 القيم الجمالية
لكل فقرة أربع درجات 12
تحلل من حيث 1.تكامل المعنى والمبنى.
2.التمازج بين العناصر السابقة .
3.الإبداع في الصورة .
41
( ملحق ( 7
أسماء المحكمين لمعرفة صلاحية الخطتين التدريسيتين وموضوع أختبار
تحليل النصوص الأدبية وصلاحية معيار التصحيح
1 أ.د أسعد محمد علي النجار لغة كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
2 أ.د عم ا رن جاسم حمد ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية جامعة بابل
3 أ.م.د حمزة عبد الواحد
حمادي
ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
4 أ.م.د سعد عليوي لغة كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
5 أ.م.د عبد السلام جودت قياس وتقويم كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
6 أ.م.عماد حسين ألمرشدي علم نفس التربوي كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
7 م.د. حمزة هاشم محميد ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية جامعة بابل
8 م. سيف طارق حسين ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
9 م. عارف حاتم ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
10 م.صلاح مهدي ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
11 م.مشرق محمد هجول ط ا رئق تدريس
العربية
كلية التربية الأساسية جامعة
بابل
42
( ملحق( 8
درجات الأختبار ألتحصيلي في تحليل النصوص الأدبية لطلاب مجموعتي البحث
ت التجريبية الضابطة
61 70 1
62 80 2
51 71 3
90 82 4
89 73 5
71 75 6
59 74 7
63 76 8
81 67 9
92 88 10
73 86 11
83 76 12
67 73 13
85 84 14
54 82 15
74 73 16
60 81 17
84 80 18
60 87 19
92 66 20
56 73 21
86 80 22
58 67 23
80 72 24
84 75 25
مج س 1911
المتوسط الحسابي 76.44
مج ص 1614
المتوسط الحسابي 64.56
43
.
( ملحق ( 9
درجات المجموعتين في أختبار الأحتفاظ بالتحصيل
ت المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة
62 78 1
70 80 2
71 82 3
62 73 4
65 64 5
67 67 6
55 88 7
57 86 8
58 81 9
56 83 10
67 78 11
63 77 12
75 76 13
80 75 14
71 73 15
72 74 16
73 71 17
74 72 18
77 83 19
78 74 20
67 70 21
63 71 22
62 72 23
51 63 24
55 81 25
المتوسط الحسابي: 75.68 المتوسط الحسابي: 66
44